enseñanza: validación de un instrumento

Recibido: 12/09/2024 Aceptado: 16/12/2024 Publicado: 20/12/2024

RESUMEN. Actualmente, en diversos ámbitos, el que un individuo demuestre habilidades blandas es altamente valorado, por lo que en las universidades los procesos formativos deben dirigirse a que los estudiantes las potencialicen. En este sentido, se desarrolló una investigación analítica de temporalidad transversal bajo un enfoque holístico, cuyo objetivo fue analizar la correspondencia entre las prácticas de docentes universitarios con la promoción de las habilidades blandas del estudiantado. Se elaboró un instrumento tipo encuesta donde se recuperó la apreciación de los alumnos con respecto a esa relación. Ante ello, se expone el proceso de validación del instrumento utilizado al que dieron respuesta 1677 participantes de diversas licenciaturas de un centro universitario del occidente de México. El índice de validación de contenido por jueces fue de 0.837, el análisis de Alfa de Cronbach de 0.907, se aplicó la prueba de esfericidad de Bartlett y la medida de idoneidad Kaiser Meyer y Olkin para realizar un análisis factorial exploratorio, se obtuvo un valor p de 0.001 y KMO global de 0.957, lo que indicó que los datos eran óptimos, el análisis confirmó la agrupación de cinco factores representados en las sinergias de la operacionalización. Como resultado se hicieron ajustes a los ítems y se descartaron aquellos con carga factorial menor a 0.5 por no aportar información significativa al instrumento, lo que implicó su reconfiguración y pasó de un total de 44 ítems a sólo 23, que son los que miden a profundidad el constructo definido en el evento de estudio.

PALABRAS CLAVE: competencias del docente, enseñanza, estudiantes universitarios, habilidades blandas, innovación educativa.

ABSTRACT. Currently, in various fields, the demonstration of soft skills by individuals is highly valued, which is why university training processes must aim to enhance these skills among students. In this regard, a cross-sectional analytical study was developed under a holistic approach, aiming to analyze the alignment between university teaching practices and the promotion of students' soft skills. A survey-type instrument was created to capture students' perceptions regarding this relationship. The validation process of the instrument, which was completed by 1,677 participants from various undergraduate programs at a university center in western Mexico, is presented. The content validity index obtained from expert judges was 0.837, while Cronbach's alpha was 0.907. Bartlett’s test of sphericity and the Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) measure of sampling adequacy were applied for exploratory factor analysis, resulting in a p-value of 0.001 and a global KMO of 0.957, indicating that the data were optimal. The analysis confirmed the grouping of five factors represented in the operationalization synergies. As a result, adjustments were made to the items, discarding those with a factor loading below 0.5 for not providing significant information to the instrument. This led to a reconfiguration, reducing the total items from 44 to 23, which measure the construct defined in the study in greater depth.

KEYWORDS: educational innovation, soft skills, teaching competencies, teaching, university students.

RESUMO. Atualmente, em diversos âmbitos, a demonstração de habilidades sociais por parte de um indivíduo é altamente valorizada, razão pela qual os processos formativos nas universidades devem se direcionar para que os estudantes possam potencializá-las. Nesse sentido, foi desenvolvida uma pesquisa analítica de corte transversal com uma abordagem holística, cujo objetivo foi analisar a correspondência entre as práticas dos docentes universitários e a promoção das habilidades sociais dos estudantes. Foi elaborado um instrumento do tipo questionário para captar a percepção dos alunos em relação a essa relação. O processo de validação do instrumento, respondido por 1.677 participantes de diversos cursos de graduação de um centro universitário no oeste do México, é apresentado. O índice de validação de conteúdo por juízes foi de 0,837, e a análise do Alfa de Cronbach resultou em 0,907. Foram aplicados o teste de esfericidade de Bartlett e a medida de adequação amostral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para realizar uma análise fatorial exploratória, obtendo-se um valor p de 0,001 e um KMO global de 0,957, indicando que os dados eram ótimos. A análise confirmou a agrupação de cinco fatores representados nas sinergias da operacionalização. Como resultado, foram realizados ajustes nos itens, descartando aqueles com carga fatorial inferior a 0,5 por não fornecerem informações significativas ao instrumento. Isso implicou na reconfiguração do instrumento, reduzindo o total de itens de 44 para 23, que medem com maior profundidade o construto definido no estudo.

PALAVRAS-CHAVE: competências docentes, ensino, estudantes universitários, habilidades sociais, inovação educacional.

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, el desarrollo de diferentes habilidades por parte de los estudiantes universitarios es un tema de alta relevancia, pues en el contexto profesional no se requiere únicamente de conocimientos y habilidades técnicas, sino de aquellas no cognitivas que permitan el desempeño integral de los individuos (Aguinaga Vásquez & Sánchez Tarrillo, 2020; Guerra-Báez, 2019; Hernández Herrera & Neri Torres, 2020; Ingsih & Suhana, 2023). En este sentido, una problemática latente, que expresan las empresas e instituciones, es la falta de profesionistas a la medida de sus demandas (Fuentes et al., 2021; Moreno-Murcia & Quintero-Pulgar, 2021; Anticona Valderrama et al., 2023), pues según el reporte de ManpowerGroup (2022), en México y América Latina, existe un amplio abanico de oferta de empleos, sin embargo, los aspirantes carecen de habilidades técnicas y fortalezas humanas suficientes para desempeñarse de forma eficiente en los cargos que se ofrecen (Pages-Sierra & Melguizo, 2017; Romero-González et al., 2021).

En el ámbito organizacional se busca que los profesionistas cuenten con habilidades socioemocionales vinculadas con el comportamiento, la responsabilidad, los valores, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la comunicación efectiva, liderazgo, entre otras (Fuentes et al., 2021; Veyta-Bucheli & Cárdenas-Mata, 2023) condiciones que garantizan la productividad de las empresas, así como su posicionamiento en el mercado (Hernández Herrera & Neri Torres, 2020; Vázquez-González et al., 2022), es por ello, que actualmente se ha dado importancia a estas habilidades porque ayudan a que los individuos estén preparados para enfrentarse a diversas exigencias en distintos contextos.

En este sentido, las universidades son un ente crucial para el fomento y desarrollo de dichas habilidades, pues, desde los procesos formativos que en éstas se gestan, se proporciona al estudiantado la oportunidad de potencializar competencias que complementen sus conocimientos académicos, al prepararlos para el mundo laboral y profesional (Chan Chi & Zaldívar Acosta, 2023). Lo anterior implica que existan acciones de innovación continua, para que los programas educativos se alineen con las necesidades cambiantes de la sociedad, al poner énfasis en cómo desarrollar las habilidades para la vida, mejorar así su crecimiento profesional y adaptabilidad de los estudiantes, pues desde la perspectiva de Abbas y Sagsan (2019) las instituciones de educación superior deben disminuir sus deficiencias pedagógicas, para formar a sus estudiantes con las habilidades y conocimientos necesarios para que sean aptos humana e intelectualmente y atender las demandas de la sociedad.

Uno de los modelos educativos que se considera idóneo, para el desarrollo de las habilidades blandas, es el basado en competencias, pues desde éste se procura la formación integral de los futuros profesionistas, al potencializar el dominio de los conocimientos teóricos a la par de su desarrollo actitudinal y socioemocional (Araya-Fernández & Garita-González, 2020; Guillén Cordero & Astorga Aguilar, 2020; Vázquez-González et al., 2022).

En consecuencia, se identifica que al interior de las instituciones la labor del docente adquiere relevancia, pues es quien guía y acompaña la formación del estudiantado (Rodríguez Siu et al., 2021), por lo tanto, los procesos de enseñanza aprendizaje requieren de la implementación de estrategias y acciones en las que se potencialicen las habilidades blandas de los alumnos, al involucrarse en la participación de proyectos vinculados con el mundo real, a su vez, que los profesores sean el vehículo que les permita un aprendizaje experiencial para fortalecer sus capacidades interpersonales, aunque es sabido que estas habilidades se adquieren en edades tempranas (Lozano Fernández et al., 2022), es en la trayectoria universitaria donde se amplifican y se posibilita a los individuos para adaptarse a cualquier circunstancia, interactuar y relacionarse con los demás.

A partir de lo anterior, se considera necesario mencionar cómo surgió el término habilidades blandas y porqué ha tomado relevancia. Este concepto surge en la década de los 70’s en el contexto del ejército de los Estados Unidos, al darse cuenta de que el desempeño de sus mejores tropas no estaba relacionado con su experiencia en el conocimiento de la maquinaria y los dispositivos militares, sino con sus capacidades de comunicación, trabajo en equipo, resolución de conflictos, liderazgo y responsabilidad, capacidades a las que, en ese entonces, les llamaron habilidades transversales (De la Ossa, 2022).

El concepto habilidades blandas es polisémico y tiene diversas acepciones que dependen del autor que las precise, por ejemplo, se han definido como habilidades intra e interpersonales o socioemocionales, necesarias para el desarrollo personal, la participación social y el éxito en los lugares de trabajo (Alfaro Cazares, 202; Grunberg et al., 2019). Por su parte, Rodríguez Siu et al. (2021) las han definido como socio emocionales del siglo XXI o no cognitivas, además, incorporan en su conceptualización los términos de competencias para la empleabilidad y el de habilidades relacionales de Vera Millalén (2017). De igual forma, Zambrano-Chamba et al. (2023) caracterizan a éstas como las que permiten las interrelaciones de un individuo con otros, así como las capacidades que las personas tienen para resolver diversas situaciones y reaccionar de una forma adecuada.

En este mismo orden de ideas, Aguinaga Vásquez y Sánchez Tarrillo (2020) destacan como habilidades necesarias para responder pertinentemente a los escenarios del siglo XXI a la comunicación, cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, involucramiento y autocontrol. Por otro lado, Kostikova et al. (2021) establecen como sinónimos los siguientes: habilidades para el empleo, habilidades sociales, habilidades no profesionales, habilidades extraprofesionales, habilidades clave, habilidades para el progreso social y habilidades para el siglo XXI, lo que confirma lo polisémico del concepto.

Por otro lado, García Cabrero (2018) menciona que un individuo puede desempeñarse con éxito cuando cuenta con habilidades cognitivas: pensamiento crítico, solución de problemas y creatividad; además de, habilidades intrapersonales: autogestión, autorregulación, gestión del tiempo, autodesarrollo, adaptabilidad, funcionamiento ejecutivo; y habilidades interpersonales como: capacidad de comunicación, habilidades sociales, trabajo en equipo, lidiar con la adversidad, entre otras; estas habilidades en su conjunto fortalecen a las personas al convertirlos en seres integrales preparados para afrontar los retos que se les presenten.

Por lo anterior, el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades blandas está directamente relacionado con la gestión y acompañamiento que los docentes realizan con los estudiantes a través de distintos ambientes de aprendizaje, por ende, es necesario que, como parte de sus prácticas de enseñanza, implementen pedagogías renovadas e innovadoras que involucren activamente a los alumnos en actividades con métodos participativos como el juego de roles, análisis de estudio de caso, proyectos, servicios comunitarios, entre otros; donde el estudiante se comprometa de forma significativa con su desarrollo (Guerra-Báez, 2019).

En este sentido, es necesario que desde la enseñanza se promuevan actividades ligadas con el currículo donde exista la interacción y relación con otros, así como el trabajo interdisciplinar para acrecentar habilidades de cuestionamiento y socialización del conocimiento, mismas que implican una pedagogía activa sustentada en el acompañamiento de docentes que saben, entienden y ponen en práctica el desarrollo de las habilidades blandas.

Por ende, es necesario realizar investigaciones desde las que pueda evidenciarse empíricamente cómo desde las prácticas de enseñanza se logra influir en el desarrollo integral de los estudiantes universitarios, es por ello, que en este texto se expone el proceso de validación de un instrumento que fue parte de las actividades vinculadas con un proyecto en el que se tuvo por objetivo analizar la correspondencia existente entre las prácticas de enseñanza y la promoción de las habilidades blandas en los estudiantes universitarios.

El diseño del instrumento obedece a la necesidad de recuperar datos cuantitativos para demostrar la apreciación que tienen los estudiantes universitarios y conocer si desde las prácticas de enseñanza se promueve en ellos el desarrollo de sus habilidades blandas. Para quienes aquí escriben, se consideró importante validar el instrumento en cuestión, pues así se tiene la certeza de que la información recuperada describe el constructo al que se hace referencia, es decir, si los ítems que se compartieron con los estudiantes fueron los idóneos para explicar la correspondencia indicada. De esta manera, el evento de estudio se definió como: correspondencia entre las prácticas de enseñanza de docentes universitarios con la promoción de las habilidades blandas de estudiantes.

2. MÉTODO

El presente es un estudio que se realizó bajo el enfoque de investigación holística, de nivel aprehensivo, tipo analítico (Hurtado de Barrera, 2012) y temporalidad transversal. Lo que aquí se expone corresponde al proceso de validación que se siguió para el instrumento utilizado en el acopio de información.

Dicha investigación se llevó a cabo en un centro universitario del occidente de México donde hay 14 programas de licenciatura, cuatro del área de las ciencias económico-administrativas, tres de ingeniería y siete de ciencias de la salud, para el calendario 2024A había un registro de 3954 alumnos distribuidos en 135 grupos. La selección de participantes fue a través de un muestreo no probabilístico a conveniencia del investigador (Otzen & Manterola, 2017) pues contestaron al instrumento aquellos alumnos que decidieron hacerlo de forma voluntaria, como criterio de inclusión se consideró que hubiera al menos 10 estudiantes por cada grupo del calendario 2024A, de tal manera que, con esto se garantiza la representatividad del alumnado de las licenciaturas del centro universitario.

El primer pilotaje del cuestionario se realizó durante los meses de abril a junio del 2024 y en este participaron 1677 estudiantes de edades que oscilan entre los 17 y 22 años, de éstos 902 son mujeres, 554 hombres y 221 prefirieron no indicar su sexo.

Quienes aquí escriben son profesores investigadores adscritos al centro universitario participante en el estudio, lo que justifica por qué se trabajó en este contexto, además, el tener acceso a los estudiantes de carreras de distintas áreas del conocimiento representó una oportunidad para la investigación, pues la perspectiva de ellos es variada a partir de su apreciación sobre lo que sus docentes realizan cotidianamente, además de su área de formación.

Etapas de la construcción y validación del instrumento

a) Operacionalización

La primera etapa consistió en el proceso de operacionalización que ayudó a clarificar el evento de estudio y pasarlo de un nivel abstracto a algo más perceptible (Arias Gonzáles, 2021; Hurtado de Barrera, 2010) lo que permitió un manejo empírico observacional. En este sentido, se desarrolló una tabla en la que se especificó la definición del evento, las sinergias que lo componen, así como los indicios que describen a cada una de éstas (Tabla 1), asimismo, se presenta la nomenclatura utilizada para los ítems.

Tabla 1

Elementos que componen la tabla de operacionalización

Evento de estudio	Sinergias	Indicios	Items
Correspondencia entre las prácticas de enseñanza de docentes universitarios con la promoción de las habilidades blandas de estudiantes	Comunicación: desde la práctica docente esta se promueve para que entre los estudiantes exista una comunicación efectiva y eficiente	Negociación Resolución de conflictos Retroalimentación Comunicación escrita Redacción de informes	C1-C12
	Resolución de problemas y pensamiento: los docentes implementan estrategias desde las cuales logran que los estudiantes practiquen sus capacidades cognitivas en la resolución de problemas	Análisis Pensamiento crítico Pensamiento reflexivo Creatividad Resolución de problemas	R1-R8
	Liderazgo y habilidades de trabajo en equipo: las estrategias aplicadas por los docentes conllevan al desarrollo de capacidades de liderazgo y trabajo en equipo por parte de los estudiantes	Visión Gestión de proyectos Compromiso Sociabilidad Colaboración Gestión del conocimiento Toma de decisiones Empatía Motivación	L1-L13
	Valores éticos y morales: desde las prácticas docentes se promueve en los estudiantes el desarrollo de los valores éticos y morales para la vida	Código profesional de conducta Valores Ética en el trabajo Confiabilidad Integridad Honestidad	V1-V6
	Autogestión: entendida como las acciones que realiza el docente para promover la autogestión en el aprendizaje	Autoconciencia Autoconocimiento Autoconfianza Gestión del tiempo Autoevaluación	A1-A5

Nota. Cada sinergia se definió de forma particular para esta investigación de acuerdo con la revisión de literatura.

b) Validación por juicio de expertos

Concluido el proceso de operacionalización con la redacción de los ítems, se realizó el ejercicio de validez de contenido a través del juicio de expertos (Hurtado de Barrera, 2010; Supo, 2013), de tal forma que se identificó el grado en el que los ítems representaban el contenido que trataban de reconocer, en este sentido, se eligió a tres jueces conocedores del tema quienes revisaron la suficiencia, pertinencia, claridad y asociación de los enunciados de acuerdo con la sinergia en la cual se categorizaron.

Se preparó un kit de validación para cada juez que incluyó la carta de solicitud, el instrumento a validar y la constancia que debía firmar una vez realizado el análisis. El conjunto de ítems se acompañó de unas columnas donde el juez, según su criterio, marcó la sinergia a la que consideró pertenecía el ítem. Recabada la selección de cada uno, se vació la información en una matriz de datos donde se calcularon los acuerdos (la mayoría coinciden con los investigadores) y desacuerdos (no coinciden).

El índice de validación (0.82) se obtuvo al dividir el total de acuerdos entre el número de ítems, este valor indicó que la validez era aceptable (Hurtado de Barrera, 2012; Ibarra-Piza, 2018), sin embargo, se ajustaron algunos enunciados en función de las observaciones de los jueces con la finalidad de afinar el instrumento.

El cuestionario quedó constituido por 44 ítems con opciones de respuesta tipo Likert que se puntuaron de 1 a 5, donde 1 significa completamente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indiferente, 4 de acuerdo y 5 completamente de acuerdo. Estos se distribuyeron en cinco sinergias (Hurtado de Barrera, 2012) comunicación (C), resolución de problemas y pensamiento (R), liderazgo y habilidades de trabajo en equipo (L), valores éticos y morales (V) y autogestión (A), las cuales están indicadas en la Tabla 1 con el número correspondiente de ítems por cada sinergia.

c) Validez de constructo

A partir de las observaciones de los jueces y una vez realizados los ajustes pertinentes a los ítems, se procedió a aplicar el instrumento en la muestra de estudiantes prevista, se recopiló la información necesaria a través de un formulario de Google y se realizaron las pruebas de validez de constructo con la finalidad de corroborar si realmente se medía la idea teórica de la investigación (Batista-Foguet et al., 2004; Pérez-Gil et al., 2000), con esto, se valoró además la exactitud y pertinencia de las inferencias que se obtuvieron a partir de los datos recopilados.

Posteriormente, se aplicó la medida de consistencia interna Alfa de Cronbach (González-Alonso & Pazmiño-Santacruz, 2015) para conocer la confiabilidad del instrumento en cuestión, es decir, reconocer la exactitud con la que se mide lo que se dice medir y si este indicador es estable en el tiempo. El índice de Alfa de Cronbach ayuda a verificar la relación entre los ítems y si miden un mismo concepto de forma coherente (Quero Virla, 2010). Es de considerar que un índice cercano a 1 indica alta consistencia interna, por otra parte, un índice entre 0.8 y 0.89 es indicador de buena consistencia, de 0.7 a 0.79 consistencia aceptable, de 0.6 a 0.69 es cuestionable, por lo que con un índice menor es necesario considerar hacer ajustes a los ítems que componen un instrumento (Oviedo & Campos Arias, 2005).

d) Análisis factorial exploratorio

El análisis factorial exploratorio es utilizado para reducir la dimensionalidad de los datos y ayuda a explicar un constructo desde un determinado número de factores, este análisis define la estructura subyacente de un conjunto de datos que analiza las correlaciones entre variables agrupadas en los componentes (López-Aguado & Gutiérrez-Provecho, 2019; Pizarro-Romero & Martínez-Mora, 2020), para aplicar este análisis es necesario probar, a través de la medida de adecuación muestral Kaiser Meyer y Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett (Zamora-Torres & Thalheim, 2020), si los datos recabados son idóneos para aplicarlo, por lo que previo a agrupar por factores se deben obtener dichos valores.

Es de resaltar que el hecho de aplicar un análisis factorial representa aspectos matemáticos que no necesariamente tienen en cuenta la interpretabilidad teórica, por lo que puede suceder que los factores emergentes sean perfectos matemáticamente, pero conceptualmente inútiles (López-Aguado & Gutiérrez-Provecho, 2019), por lo que el investigador debe hacer una interpretación cuidadosa de los valores que se obtienen.

3. RESULTADOS

Índice Alfa de Cronbach

Obsérvese en la Tabla 2 que el índice de Alfa de Cronbach obtenido para el instrumento en cuestión se considera en términos de una consistencia interna alta (Oviedo & Campos-Arias, 2005; Quero, 2010), lo que indica que, a través de este cuestionario, se recogió información que habla de la correspondencia entre las prácticas de enseñanza y la promoción de las habilidades blandas en los estudiantes universitarios.

Tabla 2

Estadísticas de fiabilidad

	Alfa de Cronbach
Escala	0.907

Nota. índice de confiabilidad general obtenido.

Análisis factorial exploratorio

A partir de lo que la teoría indica respecto a la idoneidad de los datos obtenidos para aplicar un análisis factorial exploratorio (López-Aguado & Gutiérrez-Provecho, 2019; Pizarro-Romero & Martínez-Mora, 2020; Zamora-Torres & Thalheim, 2020), el resultado de la prueba KMO (0.957) y de esfericidad de Bartlett (p < .001) se presenta en las Tablas 3 y 4 respectivamente, para el caso que aquí se expone, ambos valores fueron favorables, lo que indicó que la matriz de datos obtenidos era factible. Cabe resaltar que el KMO para todos los ítems fue superior a 0.5 lo que indica que podían ser parte del análisis factorial (Ferrando et al., 2022).

Tabla 3

Prueba de esfericidad de Bartlett

χ²	gl	p
26781	946	<.001

Nota. El valor de p es indicativo de factibilidad para la aplicación de análisis factorial.

Tabla 4

Medida de idoneidad del muestreo (KMO)

	MSA
Global	0.957

Nota. El valor global cercano a 1 es indicador de idoneidad para la aplicación de análisis factorial.

Al identificar la idoneidad de los datos, se ejecutó el análisis factorial exploratorio a través del software estadístico Jamovi, el método de extracción fue ejes principales y rotación varimax que busca simplificar los valores obtenidos y redistribuir que cada factor está fuertemente asociado con un menor número de variables para facilitar su interpretación. Los resultados se presentan en la Tabla 5.

Tabla 5

Cargas factoriales

	Factor
	1	2	3	4	5	Unicidad
R5: Los profesores me motivan a considerar las cosas desde diferentes perspectivas y tomar decisiones al respecto	0.688					0.476
A1: Los profesores me incitan a que me haga consciente y responsable de mis actos en la escuela y fuera de ella	0.679					0.476
L6: Las estrategias que utilizan los profesores ayudan a que pueda gestionar de forma eficaz mis conocimientos	0.677					0.488
R7: Las estrategias de enseñanza de los profesores me permiten desarrollar nuevas ideas para satisfacer diversas necesidades	0.65					0.525
C10: Los profesores me motivan a comunicarse eficientemente de forma escrita	0.627					0.56
C7: A partir de las enseñanzas de los profesores identificó la importancia de retroalimentar a los demás sobre cualquier acción	0.615					0.49
C4: En la generalidad los profesores piden que sepa resolver los malentendidos con los demás	0.608					0.562
R8: Las actividades de aprendizaje que los profesores indican se encaminan a que yo sepa atender distintos problemas desde mis conocimientos	0.606					0.543
L1: He desarrollado una visión estratégica de lo que quiero hacer a partir de las enseñanzas de mis profesores	0.586					0.512
C6: En la generalidad durante las clases hay retroalimentación a mis actividades por parte del profesor y de mis compañeros	0.578					0.633
L3: Me siento comprometido con lo que hago pues ha sido parte de lo que aprendo con mis compañeros y profesores	0.57					0.539
L13: En general busco el éxito en las actividades escolares que realizó pues los profesores me han motivado a hacerlo	0.562					0.558
L9: Tener la capacidad de entender a los demás y compartir sus ideas es algo que he aprendido en la universidad	0.55					0.581
C1: En las actividades de clase el profesor me ayuda a negociar con mis compañeros	0.541					0.643
V4: Ser una persona confiable es algo que me han motivado mis profesores a ser	0.54					0.657
V1: Se aplicar principios éticos porque los profesores me han indicado que así debe ser	0.521	0.309				0.604
R2: Saber identificar información relevante de la que no lo es ha sido una enseñanza de mis profesores	0.457					0.742
C12: En clases hay actividades de redacción de informes que me agradan	0.444					0.724
R6: Suelo generar ideas novedosas a partir de los aprendizajes que adquiero en mis clases	0.408		0.379			0.647
L5: Me interesa trabajar con mis compañeros para ofrecer soluciones a distintos problemas, aplicando los conocimientos adquiridos	0.366				0.351	0.611
R4: Me gusta llegar a conclusiones sólidas partiendo de diferentes perspectivas		0.599				0.529
A5: Tengo capacidad de autoevaluarme para saber que hago bien o mal		0.517				0.617
A2: Soy capaz de reconocer mis fortalezas y debilidades para enfrentarme al mundo profesional		0.512	0.379			0.539
L8: Aplicó la toma de decisiones cuando atiendo las actividades de aprendizaje que me indican los profesores	0.433	0.487				0.477
V6: Ser honesto es una práctica cotidiana que aplico en mis clases		0.461				0.575
R1: Hay actividades de aprendizaje que implican que desarrolle mi sentido analítico	0.409	0.44				0.605
V5: La integridad es un valor importante que se ha considerado en el desarrollo de mi formación en la universidad	0.393	0.428				0.572
L4: He desarrollado la sociabilización con los demás porque lo he identificado como algo básico para mi desempeño profesional		0.423				0.604
R3: Me molesta que me impongan posturas que no son argumentadas y veraces		0.397				0.786
C8: Tengo facilidad para retroalimentar a los demás en función de lo que conozco de ellos	0.313	0.355	0.326			0.618
C2: Negociar con los demás es una habilidad que debo desarrollar en mi formación universitaria						0.882
L2: Me considero un buen gestor de proyectos porque así lo he aprendido en las diferentes clases			0.534			0.595
L7: Se administrar y aplicar mis conocimientos de forma eficiente		0.418	0.529			0.469
A4: Se administrar el tiempo que dedico a mis actividades en función de las prioridades			0.489			0.665
A3: En la generalidad no confío en mis capacidades y pongo en duda mi actuar			-0.403			0.748
C11: Suelo hacer informes escritos como resultado de mis aprendizajes			0.379			0.77
C3: La postura de los profesores es posponer el enfrentamiento a situaciones conflictivas						0.911
V3: Considero que ser ético es algo pasado de moda que no es necesario aplicar en lo profesional				0.581		0.609
L11: Sólo me interesa obtener una calificación por encima de lo que puedo aprender				0.521		0.7
C9: Suelo evitar escribir, aunque los profesores me motiven a hacerlo				0.499		0.694
L12: Prefiero evitar involucrarme en las actividades escolares pues me desagrada que los profesores me soliciten cumplirlas				0.498		0.691
V2: En la generalidad evitó manifestar mis valores cuando hago alguna actividad escolar				0.428		0.78
C5: Resuelvo malentendidos con mis compañeros de forma eficiente	0.317				0.461	0.554
L10: Me gusta ponerme en la posición de mis compañeros para entenderlos y así trabajar eficientemente	0.392				0.421	0.584

Nota. El método de extracción ‘Factorización según el eje principal’ se usó en combinación con una rotación varimax.

Como puede observarse en la Tabla 5, el análisis factorial se aplicó a los 44 ítems iniciales, mismos que se agruparon en cinco factores (Méndez Martínez & Rondón Sepúlveda, 2012), de esta manera se infiere que las 5 sinergias establecidas desde la operacionalización están representadas en el instrumento, nótese que los ítems C2 y C3 no se agruparon en ningún factor, lo que coincide con la observación realizada por los jueces, pues desde su perspectiva estas preguntas no debían formar parte del instrumento, por lo que ambos se eliminaron de la versión final.

A3 tiene carga factorial negativa, esto se explica porque su redacción se planteó de forma inversa (Supo, 2013) con la finalidad de que el investigador verifica que los participantes estaban conscientes de lo que contestaban.

Además, en la Tabla 5 se destacaron en color intenso los ítems con carga factorial significativa (entre 0.5 y 0.7) (Cárdenas Escobar et al., 2023; Méndez Martínez & Rondón Sepúlveda, 2012) siendo estos los que se mantuvieron en la versión final del instrumento (véase Anexo) pues los valores son indicador de que miden con mayor fuerza el constructo subyacente, es decir, los ítems que se mantienen son los que tienen una relación mayor y miden la calidad el evento de estudio.

Las cinco sinergias iniciales se conservan, aunque el número de ítems se redujo: la comunicación quedó representada por los ítems C1, C4, C6, C7 y C10; la resolución de problemas y pensamiento agrupó a R4, R5, R7 y R8; la sinergia liderazgo y habilidades de trabajo en equipo conservó los ítems L1, L2, L3, L6, L7, L9, L11, L13; valores éticos y morales quedó representada por V1, V3 y V4; finalmente la autogestión agrupó A1, A2 y A5.

La sinergia que se mantuvo con mayor número de ítems después de la validación fue la de liderazgo y trabajo en equipo, esto puede atribuirse a que desde la perspectiva de los estudiantes las prácticas que sus docentes implementan se dirigen al desarrollo de esta habilidad, pues son las que se explican desde la varianza representada por las cargas factoriales superiores a 0.5, lo anterior lleva a determinar que el evento de estudio definido es evidente a partir de las actividades que involucran mayoritariamente el liderazgo (L), seguido de la comunicación (C), la resolución de problemas y pensamiento (R), además de valores éticos y morales (V) y autogestión (A).

4. DISCUSIÓN

Una de las etapas fundamentales en el desarrollo de la investigación fue el diseño y depuración del instrumento utilizado, dado que a través de este proceso se buscó garantizar su validez y fiabilidad. Este ejercicio fue elemental para asegurar que el instrumento midiera con precisión y eficiencia el evento de estudio. Inicialmente, el cuestionario constó de 44 ítems diseñados para abordar las diversas sinergias del constructo, sin embargo, tras el proceso de validación que incluyó un análisis factorial exploratorio con la evaluación de unidades y cargas factoriales, se redujo a 23, esta optimización priorizó aquellos con mayor capacidad explicativa y menor redundancia, lo que mejoró la estructura del instrumento y su capacidad para generar datos significativos.

En este sentido, los estudios de Alfaro Cazares (2023) y Sánchez-Pérez et al. (2023) coinciden en destacar la importancia de que los estudiantes universitarios potencialicen sus capacidades de trabajo colaborativo, comunicación efectiva, negociación, empatía, planificación, organización, resolución de problemas y liderazgo, que son parte de las habilidades que se mantuvieron en los ítems de la versión final del instrumento y representan a las sinergias que explican el evento de estudio en esta investigación.

Mandro et al. (2024) subrayan la necesidad de que en el proceso de formación universitaria se desarrollen habilidades como comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, adaptabilidad, creatividad e innovación, resolución de problemas, inteligencia emocional y autodisciplina, mención que coincide con los elementos competenciales considerados en esta investigación y que fueron parte del instrumento desarrollado.

El índice de Alfa de Cronbach obtenido en este instrumento superior al 0.80 es coincidente con los resultados de estudios como los de Vázquez-González et al. (2022), Fuentes et al. (2021) y Rashidi et al. (2022). En estos trabajos, los cuestionarios incluyeron la escucha, influencia y trabajo en equipo, como habilidades dominantes en los estudiantes. Asimismo, se observa coincidencia metodológica con Al-Sa'di et al. (2023), cuyos hallazgos obtenidos a través de Alfa de Cronbach y análisis factorial exploratorio, destacan a la comunicación, el liderazgo y trabajo en equipo, como competencias relevantes que también son parte de esta investigación. De igual manera, tras sus procesos de validación hubo disminución de ítems en las versiones finales, situación que puede explicarse como parte del ejercicio de reducción de redundancia e incremento en la capacidad explicativa, por lo tanto, los instrumentos involucrados son útiles para medir los constructos en cuestión. Por su parte, en el trabajo de Suratno y Saputra (2023) se presentó un proceso de validación por juicio de expertos aplicado a instrumentos donde se evaluaron habilidades blandas, sin embargo, en todos los casos no se aborda la promoción de éstas desde las prácticas de enseñanza.

El instrumento que aquí se reporta quedó representado finalmente por 23 ítems que fueron aquellos con cargas factoriales superiores a 0.5, decisión que coincide con la validación realizada por Cárdenas Escobar et al. (2023) quienes trabajaron un instrumento para analizar las habilidades blandas de egresados en la Universidad Tecnológica de Bolívar.

Al retomar el proceso de validación, se identificó que las propiedades del instrumento en cuestión son adecuadas y coinciden con el caso del estudio realizado por Soelistiyowati et al. (2020) quienes aplicaron una investigación para evaluar y mejorar el nivel de habilidades blandas y éticas de los empleados en la industria. El instrumento desarrollado por ellos alcanzó un índice de confiabilidad de 0.70, de tener inicialmente 56 ítems se redujo a 47 que fueron los que obtuvieron cargas factoriales mayores a 0.5, nuevamente se corrobora que en las investigaciones donde se involucran instrumentos debe acudirse a mecanismos de validación para quedarse con los ítems que más aporten significatividad a los constructos.

El trabajo que aquí se expone tiene relación con el de Chamorro-Premuzic et al. (2010) y Raden-Muhannad & Dwi (2022) pues en éstos se reconoce a las habilidades blandas como esenciales para el éxito profesional y priorizan aquellas que son conocidas como competencias demandadas en el siglo XXI (comunicación, liderazgo y ética), al igual que en los casos anteriores, se destaca la necesidad de contar con instrumentos validados que midan de forma eficiente el constructo del que parten, en este sentido, la utilización de métodos estadísticos como el análisis factorial exploratorio fue una fortaleza para la relevancia de medir lo que realmente se necesita.

Por su parte, Farías Moreira y Méndez Durán (2023) hacen referencia a la necesidad de que los docentes que acompañan un proceso de aprendizaje propicien ambientes de aprendizaje favorables para que los estudiantes puedan potencializar sus habilidades blandas, lo que hace necesaria la implementación de diversas metodologías en sus prácticas de enseñanza, en este sentido, su propuesta coincide con lo considerado en este estudio, pues desde el instrumento elaborado se rescata información que evidencia la vinculación entre la enseñanza y la promoción de las habilidades blandas en el estudiantado universitario.

Por otro lado, la investigación de Jiménez (2021) menciona la vinculación entre las estrategias de enseñanza y las habilidades blandas de estudiantes universitarios, sin embargo, su aporte se basa en el análisis de las entrevistas aplicadas a docentes. Mientras, De Pietro y Altomari (2019) trabajaron con el diseño de un instrumento para medir las habilidades blandas necesarias para desempeñar efectivamente la profesión docente, con la finalidad de que existan actividades que fortalezcan dichas habilidades en su proceso de formación. Este trabajo tiene cierta similitud con la investigación que aquí se presenta, sin embargo, se identificó que no llegaron a un resultado favorable, pues la validación que realizaron demostró una confiabilidad baja y en consecuencia optaron por reconstruir los ítems de su instrumento.

En síntesis, el diseño y la validación del instrumento propuesto en este estudio representan un aporte significativo para la medición de la correspondencia entre las prácticas de enseñanza y el desarrollo de habilidades blandas en estudiantes universitarios. La selección rigurosa de los ítems y la aplicación de criterios estadísticos permitió obtener un instrumento confiable, académica y metodológicamente, que puede ser adaptable a contextos similares.

Asimismo, los hallazgos resaltan la importancia de las habilidades blandas, no solo como competencias fundamentales para el desarrollo profesional, sino como áreas estratégicas que deben ser promovidas activamente desde las prácticas de enseñanza universitaria. Este estudio aporta una herramienta que evidencia la necesidad de seguir investigando la relación de las metodologías pedagógicas y la innovación educativa.

5. CONCLUSIÓN

Finalmente se destaca que los 23 ítems con los que se queda esta versión del instrumento son aquellos que desde las respuestas proporcionadas por los estudiantes y el análisis estadístico realizado, representan la correspondencia de las prácticas de enseñanza universitaria con la promoción de las habilidades blandas de los estudiantes, si bien, en esta versión la sinergia que se mantiene con más preguntas es la de liderazgo y trabajo en equipo, no quiere decir que sea ésta la que mejor mide el constructo, en conjunto los ítems se acercan al evento de estudio de forma objetiva y significativa, además, lo anterior llevó a inferir que la enseñanza se ha focalizado al desarrollo del liderazgo, por lo que se hace necesario invitar a los docentes a diversificar sus estrategias para potencializar de forma equilibrada las demás habilidades lo que dará la posibilidad de abrir futuras investigaciones e incrementar ítems en función de la validación correspondiente.

Con el ejercicio de operacionalización, validación y la revisión de literatura se constató que las sinergias incluidas en el estudio son las más comunes cuando se habla de habilidades blandas, para la vida o del siglo XXI, hubo quienes incluyeron a la autoestima y manejo de emociones como parte de éstas a diferencia de las que aquí se tomaron en cuenta.

Contrastar el ejercicio de validación con los estudios que han realizado otros autores permitió identificar que el interés por la medición de las habilidades blandas es un tema en creciente desarrollo, sin embargo, no se encontraron trabajos en los que se abordará la correspondencia que aquí se destaca, de tal forma que se hace necesario continuar con indagaciones desde esta perspectiva, pues es sabido que la incidencia de las acciones implementadas en los procesos formativos y el acompañamiento docente son determinantes en la potencialización de las llamadas habilidades del siglo XXI.

Finalmente, es sabido que el tema del desarrollo de las habilidades blandas ha tomado gran relevancia en los últimos años, sobre todo en el ámbito universitario, por lo que se sugiere trabajar con investigaciones en las que se evidencie la urgencia de implementar estrategias de enseñanza que acrecienten el pensamiento crítico, liderazgo, comunicación, autogestión, creatividad y demás destrezas que ayudan a que un profesionista tenga éxito en el contexto que se desempeñe.

Conflicto de intereses / Competing interests:

Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.

Rol de los autores / Authors Roles:

Claudia Islas-Torres: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto, software, redacción borrador-original, redacción revisión y edición.

Sergio Franco-Casillas: curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, supervisión, validación, redacción borrador-original, redacción revisión y edición.

María del Rocío-Carranza Alcántar: curación de datos, investigación, supervisión, redacción borrador-original, redacción revisión y edición.

Fuentes de financiamiento / Funding:

Los autores declaran que no recibieron un fondo específico para esta investigación.

Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:

Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de la investigación.

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ANEXO

ESCALA SOBRE PROMOCIÓN DE HABILIDADES BLANDAS (EPHB)

En la actualidad, contar con habilidades blandas es una fortaleza para tu vida profesional, pues el ámbito laboral cada vez requiere de más personas con capacidades de comunicación, liderazgo, solución de problemas, trabajo en equipo, entre otras habilidades, es decir, desean seres integrales y preparados para los desafíos de la sociedad. Es por ello por lo que, desde tu formación universitaria a través de las prácticas de enseñanza, se busca que fortalezcan estas habilidades. Por lo anterior, te presentamos este instrumento para conocer, desde tu perspectiva, cómo éstas se desarrollan durante tu estancia universitaria.

Te pedimos por favor, contestes a cada cuestionamiento con honestidad y responsabilidad, pues la información que nos proporciones será de gran ayuda para integrar los resultados de una investigación, ten la confianza de que tus respuestas serán analizadas con profesionalismo y únicamente para fines académicos. De antemano agradecemos tu disponibilidad y participación.

Datos sociodemográficos

Edad: ___ Sexo: Masculino ___ Femenino ___ Prefiero no decirlo ___ Semestre que cursas: _________

Carrera que cursas: ______________________________________________________________

Instrucciones: Lee cada uno de los cuestionamientos que se te presentan y elije una de las opciones que consideres es la que más se acerca a tu opinión. En el entendido de que 1 significa completamente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indiferente, 4 de acuerdo y 5 completamente de acuerdo.

No.	Ítems	1	2	3	4	5
1	En las actividades de clase el profesor me ayuda a negociar con mis compañeros
2	Generalmente los profesores piden que sepa resolver los malentendidos con los demás
3	En la generalidad durante las clases hay retroalimentación a mis actividades por parte del profesor y de mis compañeros
4	A partir de las enseñanzas de los profesores identificó la importancia de retroalimentar a los demás sobre cualquier acción
5	Los profesores me motivan a comunicarme eficientemente de forma escrita
6	Me gusta llegar a conclusiones sólidas partiendo de diferentes perspectivas
7	Los profesores me motivan a considerar las cosas desde diferentes perspectivas y tomar decisiones al respecto
8	Las estrategias de enseñanza de los profesores me permiten desarrollar nuevas ideas para satisfacer diversas necesidades
9	Las actividades de aprendizaje que los profesores indican se encaminan a que yo sepa atender distintos problemas desde mis conocimientos
10	He desarrollado una visión estratégica de lo que quiero hacer a partir de las enseñanzas de mis profesores
11	Me considero un buen gestor de proyectos porque así lo he aprendido en las diferentes clases
12	Me siento comprometido con lo que hago pues ha sido parte de lo que aprendo con mis compañeros y profesores
13	Las estrategias que utilizan los profesores ayudan a que pueda gestionar de forma eficaz mis conocimientos
14	Se administrar y aplicar mis conocimientos de forma eficiente
15	Tener la capacidad de entender a los demás y compartir sus ideas es algo que he aprendido en la universidad
16	Sólo me interesa obtener una calificación por encima de lo que puedo aprender
17	En general busco el éxito en las actividades escolares que realizó pues los profesores me han motivado a hacerlo
18	Se aplicar principios éticos porque los profesores me han indicado que así debe ser
19	Considero que ser ético es algo pasado de moda que no es necesario aplicar en lo profesional
20	Ser una persona confiable es algo que me han motivado mis profesores a ser
21	Los profesores me incitan a que me haga consciente y responsable de mis actos en la escuela y fuera de ella
22	Soy capaz de reconocer mis fortalezas y debilidades para enfrentarme al mundo profesional
23	Tengo capacidad de autoevaluarme para saber que hago bien o mal

Agradecemos tu participación

[1] Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos por la Universidad de Guadalajara, México.