Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Rev. innova educ. (2022). Vol. 4 Núm. 3 págs. 88-101
Revista Innova Educación
www.revistainnovaeducacion.com
ISSN: 2664-1496 ISSN-L: 2664-1488
Editada por: Instituto Universitario de Innovación Ciencia y Tecnología Inudi Perú
ARTÍCULO ORIGINAL
Autorregulación del aprendizaje y rasgos de personalidad en estudiantes universitarios
Self-regulated learning and personality in university students
Autorregulação da aprendizagem e traços de personalidade em estudantes universitários
Danna Cepeda
1
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Engativá - Bogotá, Colombia
https://orcid.org/0000-0001-5833-4888
dcepeda4@uniminuto.edu.co
Jenny Mahecha
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Engativá - Bogotá, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-9799-7200
jmahecha6@uniminuto.edu.co
DOI (Genérico) : https://doi.org/10.35622/j.rie.2022.03.005
DOI (Documento en español) : https://doi.org/10.35622/j.rie.2022.03.005.es
DOI (Document in English) : https://doi.org/10.35622/j.rie.2022.03.005.en
Recibido: 10/12/2021 Aceptado: 12/03/2022 Publicado: 12/03/2022
PALABRAS CLAVE
aprendizaje,
autorregulación,
aprendizaje,
personalidad.
RESUMEN. La presente investigación analiza la relación entre la autorregulación del aprendizaje y
las características de personalidad de los estudiantes universitarios pertenecientes a la Corporación
Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO de Bogotá - Colombia. La muestra estuvo conformada
por 75 hombres y mujeres entre 18 y 45 años de edad. A partir de la aplicación de los instrumentos:
Perfil e inventario de personalidad de Gordon (ascendencia, responsabilidad, estabilidad
emocional, sociabilidad, cautela, originalidad, compromiso, vitalidad y autoestima) y el cuestionario
de autorreporte – autorregulación del aprendizaje se efectuó el análisis correlacional mediante Rho
de Spearman (nivel de significancia p<0,05). Los resultados sugieren que los estudiantes que
conocen y aplican técnicas de autorregulación del aprendizaje suelen ser dominantes
(ascendencia), independientes por lo que se responsabilizan de sus metas personales
(responsabilidad), estables emocionalmente y sociables. Por otra parte, los estudiantes cautelosos,
originales y orientados a comprender a otros, tienden a dar escasa importancia o emplear en menor
medida el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje.
KEYWORDS
learning, self-regulation,
learning, personality.
ABSTRACT. The present investigation analyzes the relationship between the self-regulation of
learning and the personality characteristics of university students belonging to the Minuto de Dios
University Corporation - UNIMINUTO of Bogotá - Colombia the sample consisted of 75 men and
women between 18 and 45 years of age. From the application of the instruments: Gordon's
personality profile and inventory (ancestry, responsibility, emotional stability, sociability, caution,
1
Psicóloga trabajadora y creativa, especializada en salud ocupacional y magíster en Educación. Correspondencia:
dcepeda4@uniminuto.edu.co
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originality, commitment, vitality, and self-esteem) and the self-report questionnaire - self-regulation
of learning, the correlational analysis was carried out. Using Spearman's Rho (significance level
p<0.05). The results suggest that students who know and apply learning self-regulation techniques
tend to be dominant (ancestry) independent, so they take responsibility for their personal goals
(commitment), emotionally stable, and friendly. On the other hand, students who are cautious,
original, and oriented towards understanding others tend to give little importance or use, to a lesser
extent, the use of self-regulated learning strategies.
PALAVRAS-CHAVE
aprendizagem,
autorregulação,
aprendizagem,
personalidade.
RESUMO. A presente investigação analisa a relação entre a autorregulação da aprendizagem e as
características de personalidade de estudantes universitários pertencentes à Corporação
Universitária Minuto de Dios - UNIMINUTO de Bogotá - Colômbia. A amostra foi composta por 75
homens e mulheres entre 18 e 45 anos de idade. A partir da aplicação dos instrumentos: o perfil e
inventário de personalidade de Gordon (ascendência, responsabilidade, estabilidade emocional,
sociabilidade, cautela, originalidade, comprometimento, vitalidade e autoestima) e o questionário
de autorrelato - autorregulação da aprendizagem, a análise correlacional foi realizado usando o Rho
de Spearman (nível de significância p<0,05). Os resultados sugerem que os alunos que conhecem
e aplicam técnicas de autorregulação da aprendizagem tendem a ser dominantes (ascendência),
independentes para que se responsabilizem por seus objetivos pessoais (responsabilidade),
emocionalmente estáveis e sociáveis. Por outro lado, alunos cautelosos, originais e orientados para
a compreensão do outro tendem a dar pouca importância ou empregar menos o uso de estratégias
de aprendizagem autorreguladas.
1. INTRODUCCIÓN
La autorregulación del aprendizaje es un constructo teórico que surge producto de investigaciones en las que
se identificó el beneficio que implica para el estudiante asumir una postura central en su proceso de aprendizaje
(Suárez & Fernández, 2004).
Se define, según Mayor y col (1993, como se citó por Suárez & Fernández, 2004) como “todo el aprendizaje
en el que los aprendices son participantes activos metacognitiva, motivacional y conductualmente – en su propio
proceso de aprendizaje” (p.17). Esto ocurre a nivel metacognitivo, al ser conscientes que su aplicación constituye
algo beneficioso para el proceso de aprendizaje; motivacional, debido a que se da importancia al establecimiento
o apropiación de metas de aprendizaje, internas o externas, y conductual, mediante el uso de estrategias que
se aplican antes, durante y después de la apropiación de conocimiento, y que favorecen el desarrollo del mismo
(Efklides, 2009, 2011; Panadero et al., 2017).
Existen diferentes teorías relacionadas con la autorregulación del aprendizaje, enfocadas a identificar las
características, niveles de procesamiento y herramientas que lo conforman. Sin embargo, para el desarrollo de
la presente investigación se seleccionó el Modelo Metacognitivo y Afectivo de Aprendizaje Autorregulado –
MARSL (por sus siglas en inglés), el cual propone que la Autorregulación del aprendizaje se divide en dos
dimensiones: el macronivel persona y el micronivel tarea x persona. El primero indica un nivel de procesamiento
de arriba hacia abajo, en donde el análisis de la tarea se realiza a partir de cómo ese conocimiento le permite al
estudiante alcanzar sus metas personales e impacta características propias del sujeto como la personalidad,
motivación, autoconcepto, afecto, entre otros. Una vez el aprendizaje es interpretado a la luz de su beneficio
para la realización del estudiante, éste emplea un conjunto de estrategias que faciliten la apropiación del
conocimiento.
Por otra parte, el micronivel tarea x persona describe el nivel de procesamiento enfocado hacia la adquisición
del conocimiento de abajo hacia arriba, en donde el análisis y tratamiento de las actividades de aprendizaje
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estará orientado hacia el logro de las metas a corto plazo, es decir obtener buenas calificaciones, pasar la
materia, etc. En esta dimensión no se relaciona con los logros personales del individuo, sino que es un
comportamiento meramente instrumental para cumplir con un requisito externo (Efklides, 2011).
A partir de lo previamente descrito, uno de sus enfoques de estudio de la autorregulación del aprendizaje ha
centrado en la identificación de los rasgos de personalidad propios de los estudiantes que regulan su proceso
de aprendizaje, de manera que se pueda establecer un perfil para predecir esta conducta. El problema de la
personalidad en la psicología no se encuentra bien delimitado, sin embargo Bermudez et al. (2012) la definen
como:
“una serie de elementos (rasgos o disposiciones internas), relativamente estables a lo largo del tiempo,
y consistentes de unas situaciones a otras, que explican el estilo de respuesta de los individuos. Estas
características de la personalidad de naturaleza estable y consistente permiten que podamos predecir
la conducta de los individuos” (p.30).
Por tanto, la personalidad de los individuos se determina a partir del nivel de presencia/ausencia de los
elementos diferenciadores y que caracterizan el comportamiento del individuo. Para el desarrollo de la presente
investigación se retoma la teoría de Gordon Allport (Ewen, 2009) quien propuso que existen sólo 5 a 10
disposiciones personales principales que constituyen un perfil de personalidad, y que irían acompañadas por
una serie de disposiciones secundarias. Por tanto, Allport delimitó ocho aspectos como son: sentido del yo
corporal, sentido de la continua auto-identidad, autoestima, auto-extensión (ego-extensión), la autoimagen, el
yo como ser racional (en ocasiones descritos como mecanismos de defensa), esfuerzo apropiado, el yo como
conocedor y conciencia. Sin embargo, estas disposiciones varían en nomenclatura y definición según los
instrumentos creados para medirlos y el contexto social.
Como se ha descrito previamente, la relación entre las dimensiones de la personalidad y la autorregulación del
aprendizaje ha sido estudiada a partir del establecimiento de un perfil que indique si existen rasgos que facilitan
el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje. Un ejemplo es el estudio el realizado por Bruso et al.
(2020) donde aplicaron el inventario de los cinco grandes a una muestra de estudiantes universitarios de
posgrado para evaluar las dimensiones de personalidad (apertura, meticulosidad, extraversión, afabilidad y
neocriticismo), además se les realizó una encuesta online sobre Autorregulación del aprendizaje. Los resultados
sugieren que los aprendices que son abiertos, escrupulosos, extrovertidos y amables, tienden a tener mayor
conocimiento y aplicación de estrategias enfocadas hacia la autorregulación del aprendizaje. Adicionalmente, los
estudiantes autorreguladores presentan características de apertura, comunicación, búsqueda de ayuda, y suelen
tener un espíritu de cooperativismo.
Otro estudio similar es el realizado por Dörrenbächer y Perels (2016) quienes buscaban determinar los rasgos
de personalidad que caracterizan el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje posterior a la
aplicación de un entrenamiento enfocado a promover su uso. Se empleó el Inventario de los Cinco Grandes,
además un programa de entrenamiento compuesto por ocho sesiones semanales de 90 minutos con un enfoque
teórico-práctico para el dominio de las técnicas de autorregulación. Los autores hallaron que los estudiantes
autorreguladores suelen presentar características como extroversión, escrupulosidad, amabilidad y apertura a la
experiencia, por otra parte, bajos niveles de ansiedad ante los exámenes y bajo neuroticismo. Así mismo,
sugieren que el uso de las estrategias de autorregulación es consciente, es decir el estudiante lo aplica de
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manera deliberada, especialmente acompañado de características de personalidad como la escrupulosidad y la
sistematización.
Como se puede evidenciar, la relación entre la personalidad y la autorregulación es bidireccional, es decir, no
sólo la personalidad puede predecir la conducta autorreguladora, simultáneamente las estrategias de
autorregulación pueden favorecer la modulación de aspectos de la personalidad. Un ejemplo de esto es la
investigación desarrollada por Jiang y Kleitman (2015) estudio orientado a identificar la relación entre las
tendencias motivacionales de autoprotección y mejora en la tarea, con los vínculos de ansiedad, completaron
autoinformes sobre motivación, creencias meta cognitivas y ansiedad. Los resultados obtenidos evidenciaron
que las creencias motivacionales positivas (atribuciones) que el estudiante tiene acerca de su desempeño se
relaciona con la confianza. Por tanto, si el estudiante considera que puede resolver las tareas de aprendizaje
con los conocimientos que posee, el nivel de confianza aumenta, promoviendo a su vez el uso de estrategias
de aprendizaje para la adquisición del conocimiento. Sin embargo, si el estudiante considera que las capacidades
que posee son insuficientes para hacer frente a la tarea (creencias motivacionales negativas - predicciones), y
además se caracteriza por tener una autoestima frágil, ejecutará estrategias de autoprotección como reconocer
su autoincapacidad, pesimismo defensivo e incremento en la ansiedad generalizada.
Al considerar los datos descritos, se identifica la relación entre los constructos, aunque no existe un consenso
frente al perfil personalidad de los estudiantes autorreguladores. La identificación de los rasgos propios del
estudiante autorregulador constituye un aspecto fundamental a la hora de promover su conocimiento y
aplicación. Adicionalmente, esta investigación permite aportar a esta corriente investigativa a partir de dos
aspectos diferenciadores. En primer lugar, existen escasas investigaciones respecto del perfil del estudiante
autorregulador en donde se analicen las dimensiones de procesamiento (macronivel y micronivel) ya que los
estudios existentes estudian la característica a nivel general (A. Hernández & Camargo, 2017). En segundo
lugar, para la evaluación de la personalidad se cuenta con un instrumento válido para el contexto de la muestra
evaluada, aspecto que se amplía en el apartado de metodología (González et al., 2019).
Para el desarrollo del presente estudio se establecieron tres objetivos específicos, en primer lugar, identificar el
nivel de presencia/ausencia de la autorregulación del aprendizaje. En segundo lugar, reconocer la relación entre
los rasgos de personalidad y la autorregulación del aprendizaje en la muestra evaluada. Finalmente, determinar
los factores que inciden en dicha asociación, las características del presente estudio y los resultados obtenidos
se describen a continuación.
2. MÉTODO Y MATERIALES
Participantes
Según lo descrito por R. Hernández et al. (2014) para el desarrollo de la presente investigación de enfoque
cuantitativo, descriptivo y correlacional se seleccionó una muestra conformada por 75 estudiantes de pregrado
pertenecientes a la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Los estudiantes pertenecen a
diferentes programas académicos con un rango de edad entre 18 y 45 años (media: 19 años) que se encontraban
inscritos en la asignatura Proyecto de vida, la cual constituye una asignatura transversal a los diferentes
programas académicos. La participación fue voluntaria, de manera que los interesados en participar del estudio
debían ingresar al link de la evaluación para diligenciar los instrumentos. En concordancia con lo anteriormente
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descrito se encuentra únicamente los datos de las personas que cumplieron los criterios de inclusión: ser mayor
de edad, estar cursando un programa académico de educación superior, confirmar su participación mediante la
aprobación del consentimiento informado y diligenciar la totalidad de los instrumentos de la investigación.
Instrumentos
Encuesta sociodemográfica
Se elaboró un cuestionario para registrar la información básica de los participantes del estudio: edad, género,
programa académico, semestre académico, entre otros datos que fueron considerados dentro del proceso de
análisis de la información. El cuestionario estuvo compuesto por 9 preguntas sencillas que fueron colocadas al
inicio de la evaluación, básicamente se solicita información de los datos generales de los participantes.
Cuestionario de Autorreporte – Autorregulación del Aprendizaje
Instrumento creado para evaluar el constructo Autorregulación del aprendizaje, a partir de 29 ítems con escala
de calificación Likert de cinco factores (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca) enfocados a
identificar el conocimiento que tiene el estudiante frente a las estrategias de autorregulación. Para su elaboración
se tuvo en cuenta los siguientes instrumentos: la Escala de Aprendizaje Autorregulado (EAA) realizado por Elvira
y Pujol (2015), el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje – MSLQ (Sabogal et al. 2011) y la
Escala de Autorregulación Académica o A-SRL (Magno, 2010).
Perfil e Inventario de Personalidad de Gordon – PPG-IPG
El PPG-IPG es una prueba de Personalidad desarrollada por Gordon (1996) y que evalúa ocho rasgos de la
personalidad los cuales son: ascendencia, responsabilidad, estabilidad emocional, sociabilidad, cautela,
originalidad, comprensión, vitalidad y autoestima, esta última como un factor adicional. De igual manera, está
constituido por 38 reactivos con una escala Likert de cuatro factores, en la cual el evaluado debe escoger el
aspecto que sea más acorde a su forma de ser, y aquel que más opuesto a su comportamiento. En Latinoamérica
ha sido traducido a diferentes países de habla hispana, en nuestro país cuenta con un análisis de propiedades
psicométricas desarrollado por González et al. (2019) quienes indican que es una prueba válida para este
contexto. Además, este instrumento aporta un rango más amplio de dimensiones de la personalidad, si se
considera que el inventario de los cinco grandes ha sido frecuentemente empleado y se limita a cinco
dimensiones. Sin embargo, el PPG-IPG evalúa ascendencia, responsabilidad, estabilidad emocional,
sociabilidad, cautela, originalidad, comprensión, vitalidad y autoestima.
3. RESULTADOS
En primer lugar, los resultados obtenidos a nivel general indican que el 81,3% de los evaluados se encuentran
en un nivel medio con respecto al conocimiento y/o aplicación de estrategias de autorregulación del aprendizaje,
por otra parte, el 18,7% se encuentra en el nivel alto. Al describir las dos dimensiones de la Autorregulación
del aprendizaje fundamentadas en el modelo MARSL y evaluadas en este estudio se identifica que en el
macronivel persona, el 100% de los evaluados reportan un nivel medio, lo cual sugiere que los evaluados
emplean las herramientas de autorregulación del aprendizaje que les permitan alcanzar los objetivos orienados
hacia su proyecto de vida. Sin embargo, en el micronivel tarea x persona, lo datos presentan variabilidad, ya
que el 94,7% se ubican en nivel bajo y el 5,3% en nivel medio, lo cual indica que, al enfocarse hacia una meta
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a corto plazo, el estudiante tiene poco conocimiento o aplica escasas estrategias de autorregulación del
aprendizaje.
Figura 1.
Resumen resultados autorregulación del aprendizaje
Resulta oportuno aclarar que los datos previamente descritos son congruentes con el estudio realizado por
Jakubakynov et al. (2021) quienes identificaron que de acuerdo al valor e importancia que el estudiante da a la
tarea, emplea estrategias de autorregulación que le permita alcanzar su propósito. Lo anterior se encuentra
directamente relacionado con el nivel de estimación que el estudiante realiza de las actividades considerando si
éstas apuntan o no a los objetivos a largo plazo.
En segundo lugar, los resultados del PPG-IPG a nivel general presentan los rasgos de personalidad que se
describirán a continuación. El rasgo Ascendencia en un nivel medio, que describe la orientación a ejercer un rol
dominante, aunque en ocasiones puede ceder su postura de mando para apoyar las ideas de otros. Por su parte,
el rasgo Responsabilidad en nivel alto indica una fuerte orientación hacia el cumplimiento de las normas y
procedimientos establecidos. Así mismo Estabilidad emocional también se encuentra en nivel alto, lo cual
describe una adecuada gestión de las emociones ante las diferentes situaciones. Sociabilidad se encuentra
dentro del promedio, por tanto, los evaluados logran establecer relaciones interpersonales con facilidad. De
igual manera, Autoestima se encuentra en el nivel medio, lo que sugiere que los evaluados conocen sus
capacidades y habilidades, así mismo logran ponerlas en práctica para el logro de sus objetivos personales. Por
otra parte, Cautela que se encuentra en un nivel alto, describe la tendencia hacia evaluar las situaciones en
términos de costo-beneficio para establecer un curso de acción orientado a minimizar el riesgo. Así mismo,
originalidad se encuentra en un nivel alto, lo cual indica que los estudiantes tienen un buen desarrollo en la
capacidad para generar ideas dando respuestas creativas a los problemas. A continuación, Comprensión y
Vitalidad se encuentran en nivel medio, los datos sugieren que los participantes del estudio suelen ser empáticos
al reconocer las fortalezas y debilidades de otros. Adicionalmente dan importancia al logro de sus metas
personales y objetivos establecidos con efectividad y eficiencia.
Para efectuar los análisis entre las variables se seleccionaron los datos recopilados por cada uno de los
instrumentos y se calculó la correlación entre las variables a partir de la aplicación del Rho de Spearman teniendo
en cuenta que los datos no se encontraban normalizados según los resultados suministrados por la prueba de
Kolmogorov-Wilk. Los datos obtenidos reflejan el índice de correlación generado a partir de la aplicación de la
prueba de Spearman, tal como se encuentra descrito a continuación.
0
20
40
60
80
Dimensión
persona
Dimensión tarea
persona
Total
Autorregulación
Autorregulación del aprendizaje
Alto
Medio
Bajo
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Tabla 1.
Índice de correlación de Spearman para las variables del estudio
Dimensión
Persona
Dimensión
Tarea
persona
Total
Autorregulación
del Aprendizaje
Rho de
Spearman
Edad
Coeficiente de
correlación
,019
,120
**
,052
**
Sig. (bilateral)
,244
,000
,002
N
75
75
75
Genero
Coeficiente de
correlación
,059
-0,60
,024
Sig. (bilateral)
,0612
,608
,841
N
75
75
75
Semestre
Coeficiente de
correlación
-,147
**
,121
**
-,124
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
N
75
75
75
Ascendencia
Coeficiente de
correlación
,172
**
,036
*
,163
**
Sig. (bilateral)
,000
,030
,000
N
75
75
75
Responsabilidad
Coeficiente de
correlación
,082
**
-,053
**
,042
*
Sig. (bilateral)
,000
,001
,011
N
75
75
75
Estabilidad
Emocional
Coeficiente de
correlación
,035
*
-,016
,041
*
Sig. (bilateral)
,033
,320
,014
N
75
75
75
Sociabilidad
Coeficiente de
correlación
,257
**
-,002
,188
**
Sig. (bilateral)
,000
,921
,000
N
75
75
75
Cautela
Coeficiente de
correlación
-,037
*
-,032
-,050
**
Sig. (bilateral)
,025
,050
,003
N
75
75
75
Originalidad
Coeficiente de
correlación
-,004
-,063
**
-,026
Sig. (bilateral)
,811
,000
,118
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N
75
75
75
Comprensión
Coeficiente de
correlación
-,085
**
-,048
**
-,095
**
Sig. (bilateral)
,000
,003
,000
N
75
75
75
Vitalidad
Coeficiente de
correlación
,147
**
-,067
**
,078
**
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
N
75
75
75
Autoestima
Coeficiente de
correlación
,239
**
,030
,207
**
Sig. (bilateral)
,000
,070
,000
N
75
75
75
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Nota. Descripción del coeficiente de correlación y nivel de significancia entre las variables evaluadas mediante
análisis por SPSS. Fuente. Desarrollo propio.
Como se puede evidenciar en la tabla previamente, las correlaciones obtenidas entre la Autorregulación del
aprendizaje y las diferentes variables evaluadas se encuentran en el nivel bajo. Lo anterior podría interpretarse
como escasa o mínima la relación entre los conceptos evaluados, sin embargo, al ser significativas se tienen en
cuenta para la descripción de los resultados y su posterior interpretación. La primera correlación identificada es
la que existe entre la Autorregulación del aprendizaje y edad, la cual es positiva para la dimensión persona
(,172) y el puntaje general (.163) y no se presenta relación con la dimensión tarea x persona. A continuación,
se evidencia una relación con la variable Semestre, que indica una correlación negativa para la dimensión
persona (-.147) y el puntaje general (-.124), y positiva para la dimensión tarea x persona (.121).
Al revisar las correlaciones con los rasgos de personalidad, se encuentra una relación positiva con la variable
Ascendencia, para la dimensión persona (.172), tarea x persona (.036) y puntaje general (.163). A continuación,
se evidencia una relación con el rasgo Responsabilidad, que es positiva para la dimensión persona (.082) y el
puntaje total (.042), y negativa para la dimensión tarea x persona (-.053). Por otra parte, con el rasgo Estabilidad
emocional presenta una correlación positiva con la dimensión persona y puntaje general (.35 y .041
respectivamente). Con respecto a la variable Sociabilidad se encuentra relación positiva con la dimensión
persona (.25) y el puntaje total (.188), y con Cautela se evidencia una correlación negativa con la dimensión
persona (-.037) y el puntaje total (-.050). A continuación, con el rasgo Originalidad se evidencia una relación
negativa con la dimensión tarea x persona (-.063), y de igual manera negativa para la variable Comprensión con
la dimensión persona (-.085) y el puntaje total (-.095). Finalmente, el rasgo Vitalidad presenta relación positiva
con la dimensión persona (.147) y el puntaje total (.078), así como negativa con la dimensión tarea x persona
(-.067) y Autoestima se relaciona con la dimensión persona (.239) y el puntaje total (.207).
4. DISCUSIONES
A partir de los datos previamente consignados se encuentra una correlación significativa positiva entre la
autorregulación del aprendizaje y la variable edad para la dimensión persona y el puntaje general. Esto indica
que, a mayor edad del estudiante, suele emplear mayor número de estrategias de autorregulación del
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aprendizaje. El presente resultado es congruente con la literatura, ya que como es reportado por Castel et al.
(2013) el proceso de maduración cerebral que experimentan los individuos genera cambios en las capacidades
cognitivas, por lo cual a medida que envejecen los estudiantes suelen emplear técnicas que les permitan nivelar
sus capacidades dadas las exigencias del medio.
Por otra parte, se evidencia una relación importante entre la variable semestre académico y Autorregulación del
aprendizaje que se da en dos niveles: significativa positiva con la dimensión tarea x persona, y negativa con el
puntaje general de Autorregulación del aprendizaje y dimensión persona. Teniendo en cuenta lo anterior, a
medida que el estudiante se acerca hacia la culminación de su programa académico suele dar menor importancia
y, por tanto, emplear en menor cantidad y/o frecuencia estrategias de autorregulación del aprendizaje para la
ejecución de actividades académicas. En sentido contrario, los datos suscitan que los estudiantes de primeros
semestres presentan un mayor nivel de orientación a alcanzar sus metas académicas inmediatas haciendo uso
de técnicas autorreguladoras en comparación con los semestres posteriores. Lo anterior no es coherente con
investigaciones previas como la realizada por Cazan y Schiopca (2014) quienes consideran que la diferencia en
términos de uso de estrategias evidenciadas entre estudiantes de los primeros semestres y aquellos que se
encuentran avanzados, radica principalmente en el autoconocimiento desarrollado por el estudiante, que le
permite reconocer las estrategias que se ajustan a las actividades a desempeñar y su estilo de aprendizaje.
Análisis variables rasgos de personalidad
Con respecto a los rasgos de personalidad evaluados y su relación con la autorregulación del aprendizaje, la
cual constituye uno de los objetivos principales de la presente investigación, se encontró una correlación
significativa positiva entre la dimensión ascendencia y la autorregulación del aprendizaje (valor total y dimensión
persona), vínculo que no se presenta en la dimensión tarea x persona. El rasgo Ascendencia describe el rol que
asume el evaluado en el grupo, puede ser de tipo dominante o sumiso, por otra parte, el análisis indica que los
estudiantes autorreguladores se caracterizan por adoptar un papel activo en el grupo, ya que suelen ser
autónomos y seguros de sí mismos. Esto resulta ser congruente con lo reportado por otras investigaciones
Bruso et al. (2020), Efklides (2006), , en especial la de Jiang y Kleitman, 2015) quienes sugieren que la
autoevaluación que el estudiante realiza respecto de su desempeño, influye sustancialmente en el abordaje de
las actividades de aprendizaje y el logro de los objetivos. Lo anterior debido a que el procesamiento se realiza
de arriba hacia abajo, por tanto, las atribuciones que el estudiante realiza de sí mismo, de su desempeño en
determinado tipo de tarea o la tarea en sí misma, influyen en su desempeño y viceversa.
El rasgo Responsabilidad describe el compromiso del estudiante hacia las actividades y al proceso de
aprendizaje como tal. Lo resultados indican el vínculo de esta dimensión con las tres dimensiones de la
Autorregulación del aprendizaje: de manera positiva con el valor general y el macronivel persona, y de manera
negativa, y poco significativa con el micronivel tarea x persona. Esto ocurre porque a medida que el estudiante
resuelve las actividades visualiza las metas a alcanzar, es decir los logros a largo plazo, su nivel de
responsabilidad aumenta (directamente proporcional). Por otra parte, cuando el enfoque del estudiante está
dirigido hacia la satisfacción inmediata, el índice de responsabilidad disminuye, ya que la motivación del
estudiante es limitada y circunstancial. No obstante, los resultados obtenidos por Li et al. (2021) no son
concluyentes, falta claridad frente a las diferencias entre la responsabilidad y el modelo de procesamiento de
arriba hacia abajo o el de abajo hacia arriba.
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En relación a la dimensión Estabilidad Emocional, que se define como la propensión del evaluado en términos
afectivo-emocionales a mantener el equilibro. La variable presenta dos correlaciones positivas con la dimensión
persona y el puntaje general las cuales describen la importancia que tiene para el estudiante y para el proceso
de enseñanza-aprendizaje en sí mismo, el equilibrio psicoemocional del estudiante para la ejecución de
procesos de orden superior (funciones ejecutivas) que facilitan la apropiación del conocimiento. Lo cual es
acorde a los resultados previamente descritos por Pekrun et al. (2011) quienes encontraron que la estabilidad
del individuo, específicamente en lo relacionado a las emociones, facilita la apropiación del conocimiento.
Adicionalmente, Efklides (2019) en sus múltiples investigaciones acerca de la autorregulación del aprendizaje,
destaca el papel transversal que adopta la emoción (afecto) en el proceso de aprendizaje.
El rasgo sociabilidad concebido como el nivel de conexión del evaluado con sus pares. Los datos obtenidos
describen una correlación significativa positiva con el puntaje total y la dimensión persona enfatizando la
importancia que tiene dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el conocimiento y aplicación de las
habilidades sociales. Lo anterior indica que el estudiante entabla y mantiene interpersonales con facilidad, que
se traducen en el uso de estrategias de autorregulación como apoyo entre pares y búsqueda de ayuda. Autores
como Bruso (2019), Bruso et al. (2020) y Kirwan et al. (2014), resaltan la importancia que tiene el apoyo entre
pares y la comunicación, en el aprendizaje.
La dimensión Cautela describe la orientación del estudiante hacia la evaluación de los posibles riesgos y la
elección del curso de acción. Los resultados reportan una correlación significativa negativa con el puntaje
general y la dimensión persona, lo cual es contrario a la información descrita en estudios previos, en donde se
indica que los estudiantes autorreguladores suelen establecer concienzudamente la planificación de las
actividades. Un ejemplo de lo anteriormente descrito se encuentra en el estudio de Mägi et al. (2016) quienes
sugieren que los estudiantes precavidos tienden a tener una mejor la apropiación del conocimiento, porque
planifican el aprendizaje. En concordancia, Balaban y Bayindir (2016) indican que el locus de control facilita la
autogestión del conocimiento especialmente en individuos concienzudos y metódicos.
Por otra parte, el rasgo originalidad que define la orientación del individuo hacia la creatividad, busca crear
soluciones divergentes a los retos del día a día, presenta relación con la Autorregulación del aprendizaje
(dimensión tarea x persona) si el estudiante busca un procesamiento de abajo hacia arriba, es decir enfocado
al logro de las metas superficiales, y con un interés utilitario (conseguir el objetivo, obtener una nota específica),
la dimensión Originalidad constituye un aspecto que no facilita, sino dificulta el aprendizaje. Lo anterior debido
a que para conseguir una meta específica el estudiante seleccionará la estrategia que conozca o que se le facilite
para alcanzar el objetivo. Sin embargo, estudios como el realizado por Mulyadi et al. (2016) indican que la
metodología tradicional de enseñanza limita su capacidad de pensamiento divergente, en pro de adaptare a las
condiciones del medio.
En lo referente al rasgo comprensión, se evidenció una correlación negativa con las tres dimensiones: puntaje
general, macronivel persona y micronivel tarea x persona, y la cual presenta un nivel superior para las primeras
dos. Los datos sugieren que, a medida que el estudiante es más empático frente a sus pares, específicamente
en apoyar el logro de los objetivos académicos de ellos, deja de lado los propios, esto es inversamente
proporcional al uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje tanto a corto, mediano y/o largo plazo. Lo
anterior es congruente con la investigación de Rathore (2018) el cual indica que los estudiantes autorreguladores
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tienden a desarrollar un nivel superior de inteligencia emocional, la cual les permite relacionarse con sus pares
y actuar con empatía promoviendo la relación entre pares y el apoyo mutuo.
La dimensión vitalidad representa la agilidad en el desarrollo de las actividades, resolviendo situaciones de
forma oportuna. Los resultados indican una correlación significativa positiva con el macronivel persona y puntaje
general, y negativa con la dimensión tarea x persona. Lo cual sugiere que al evaluado querer lograr de manera
ágil y oportuna las actividades, esto favorece el uso de estrategias de autorregulación, en especial aquellas que
se encuentran orientadas al logro de los objetivos a mediano y largo plazo, o que impactan su proyecto de vida.
Por otra parte, el logro de objetivos a corto plazo, estos no se ven beneficiados con el uso de estrategias de
autorregulación del aprendizaje, ya que, aunque suponga una herramienta para facilitar el aprendizaje, igual
constituye un desgaste cognitivo importante. Efklides (2019) indica que los estudiantes superdotados emplean
estrategias para movilizarse hacia la acción y el logro de objetivos, y que su diferencia con los estudiantes
promedio, no es economizar el comportamiento sino emplear herramientas que faciliten el desarrollo de las
actividades.
Finalmente, la Autoestima definida como la confianza en sí mismo y el reconocimiento de sus propias
capacidades y habilidades, se relaciona positiva y significativamente con la Autorregulación del aprendizaje. Esto
ocurre porque a medida que el estudiante se percibe a sí mismo como una persona capaz de enfrentar los retos
diarios, imprime mayor esfuerzo al logro de los objetivos de aprendizaje a través del uso de estrategias de
autorregulación. Lo anterior es congruente con la literatura, ya que según un estudio realizado por Hiemstra y
Van (2015) el estudiante realiza atribuciones acerca de su desempeño, que le permite establecer la planificación
de las actividades para asignar los recursos necesarios hacia el logro de los objetivos.
5. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos a partir de la información recopilada y los análisis realizados indican que, en respuesta
a nivel general, los evaluados presentan un nivel medio de conocimiento/aplicación de la autorregulación del
aprendizaje. Sin embargo, al identificarse por dimensiones se encuentra un nivel medio para el macronivel
persona (análisis a profundidad) y en medio-alto para el micronivel tarea x persona (análisis superficial).
Por otra parte, se realizó el análisis de correlación mediante el Rho de Spearman, el cual permitió determinar
relaciones entre las variables, en primer lugar, entre los datos sociodemográficos y los rasgos de personalidad,
con el propósito de visualizar las relaciones a nivel de la información general de la población. Se halló dos
correlaciones positivas con aspectos como edad y semestre académico. Por tanto, los datos sugieren que, a
mayor edad del estudiante, incrementa el uso de estrategias de autorregulación, lo cual podría estar influenciado
por un deseo del evaluado por ajustar sus capacidades teniendo en cuenta los retos diarios. A continuación, la
relación con el semestre académico indica que, a medida que el estudiante se acerca hacia la finalización de su
programa de pregrado, disminuye el uso de estrategias de autorregulación, teniendo en cuenta que reconoce
sus capacidades y emplea aquellas estrategias que considera adecuadas para el logro del objetivo.
Con respecto a la relación entre las características de personalidad y la autorregulación del aprendizaje, los
resultados indican que las dimensiones ascendencia, responsabilidad, estabilidad emocional, sociabilidad,
vitalidad y autoestima se correlacionan positivamente. Lo cual sugiere que los participantes del estudio que son
autorreguladores suelen dominantes e independientes. Se esfuerzan por cumplir las metas y propósitos, y dan
importancia al equilibrio afectivo-emocional especialmente en las situaciones de aprendizaje. Además,
establecen optimas relaciones interpersonales, y se orientan hacia la planificación de las actividades para
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gestionar el riesgo. Adicionalmente, suelen reconocer sus capacidades y potencialidades para el logro de los
objetivos. Por otra parte, las correlaciones negativas en los rasgos originalidad, cautela y comprensión sugieren
que estas dos características inversamente proporcionales al conocimiento y/o aplicación de estrategias de
autorregulación del aprendizaje.
Finalmente, resulta oportuno aclarar que uno de los limitantes de la investigación fue el tamaño de la muestra,
lo cual se generó por diversas situaciones, una de las cuales fue la imposibilidad de realizar la evaluación de
los participantes de forma presencial, lo anterior debido la contingencia por Sars-Cov- 2. Adicionalmente, se
considera necesario promover la realización de investigaciones que permitan una adecuada identificación de los
rasgos de personalidad que podrían predecir la conducta autorreguladora en los estudiantes.
Conflicto de intereses / Competing interests:
Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.
Rol de los autores / Authors Roles:
Danna Cepeda: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de fondos, investigación,
metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura -
preparación del borrador original, escritura - revisar & amp; edición.
Jenny Mahecha: conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del proyecto,
recursos, software, supervisión, validación, visualización, escritura - preparación del borrador original, escritura -
revisar & amp; edición.
Fuentes de financiamiento / Funding:
Los autores declaran que no recibieron un fondo específico para esta investigación.
Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de
la investigación.
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