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Rev. innova educ. (2024). Vol. 6 Núm. 2 págs. 73-91
Revista Innova Educación
www.revistainnovaeducacion.com
ISSN: 2664-1496 ISSN-L: 2664-1488
Editada por: Instituto Universitario de Innovación Ciencia y Tecnología Inudi Perú
ARTÍCULO ORIGINAL
Liderazgo pedagógico en el contexto rural: perspectivas de los directivos desde un enfoque
territorial
Pedagogical leadership in the rural context: Perspectives of managers from a territorial approach
Liderança pedagógica no contexto rural: Perspectivas de gestores a partir de uma abordagem
territorial
Madeley Cordova-Galvez
1
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima - Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0002-5754-0783
U201720259@upc.edu.pe (correspondencia)
Valeria Vilcanqui-Chambi
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima - Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0002-1044-7602
U201720869@upc.edu.pe
Mayllorid Flores-Suarez
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima - Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0003-0275-305X
pcedmflo@upc.edu.pe
Marisel Beteta-Salas
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima - Lima, Perú
https://orcid.org/0000-0003-0100-8517
pcedmbet@upc.edu.pe
DOI: https://doi.org/10.35622/j.rie.2024.02.005
Recibido: 02/01/2024 Aceptado: 28/05/2024 Publicado: 20/06/2024
PALABRAS CLAVE
educación rural, enfoque
territorial, directivos
rurales, liderazgo
pedagógico.
RESUMEN. La prestación de servicios educativos en contextos rurales requiere de un liderazgo
educativo que atienda las demandas de una comunidad educativa según sus características
geográficas y sociales. En ese contexto, la investigación tuvo como objetivo comprender las
percepciones de los directivos de escuelas rurales de instituciones educativas públicas de la región
de Ayacucho sobre el liderazgo pedagógico y el enfoque territorial. El estudio se abordó con un
enfoque cualitativo, basado en un diseño de estudio de casos, empleando la técnica de entrevista,
empleando luego método de análisis temático en los discursos recopilados. Entre los principales
resultados se destaca la identificación del ejercicio eficiente del liderazgo pedagógico, que permite
a los directivos construir soluciones que favorezcan a la calidad educativa de la institución.
Asimismo, se identificó que el rol de liderazgo pedagógico en escuelas rurales implica una serie
de desafíos como la preparación eficiente en gestión de recursos humanos y materiales, además
de gestionar relaciones proactivas con la comunidad educativa según las características y
necesidades que demandan. Se concluye que un conocimiento eficiente del enfoque territorial
por parte de los directivos refuerza su liderazgo educativo, incentivando la participación de los
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Magíster en Enseñanza de la Matemática por la Pontificia Universidad Católica del Perú.
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alumnos, docentes, familias, autoridades locales y regionales para brindar el soporte y el apoyo
necesario que demanda la comunidad educativa en la zona rural.
KEYWORDS
rural education, territorial
approach, rural managers,
pedagogical leadership.
ABSTRACT. The delivery of educational services in rural areas requires leadership that meets the
demands of an educational community according to its geographical and social context. For this
reason, we aimed to explore the relationship between pedagogical leadership and the territorial
approach of a group of rural public-sector managers in the region of Ayacucho, Peru. The study
was approached with a qualitative focus, based on a case study design, employing the interview
technique, and then using the method of thematic analysis on the collected discourses. Among the
main results, we found that the efficient exercise of pedagogical leadership allows principals to
build solutions that favor the educational quality of the institution. Similarly, the role of pedagogical
leadership in rural schools presents a range of challenges, including effective preparation for
managing human and material resources and fostering proactive relationships with the educational
community based on their unique characteristics and needs. We conclude that the directors'
effective understanding of the territorial approach strengthens their educational leadership,
promoting the involvement of students, teachers, families, and local and regional authorities to
provide the essential support and backing required by the rural educational community.
PALAVRAS-CHAVE
educação rural,
abordagem territorial,
gestores rurais, liderança
pedagógica.
RESUMO. A prestação de serviços educacionais em áreas rurais exige uma liderança que atenda às
demandas de uma comunidade educacional de acordo com seu contexto geográfico e social. Por
esse motivo, nosso objetivo foi explorar a relação entre a liderança pedagógica e a abordagem
territorial de um grupo de gerentes do setor público rural na região de Ayacucho, Peru. O estudo
foi abordado com um enfoque qualitativo, baseado em um desenho de estudo de casos,
empregando a técnica de entrevista e, em seguida, utilizando o método de análise temática nos
discursos coletados. Entre os principais resultados, constatamos que o exercício eficiente da
liderança pedagógica permite que os diretores criem soluções que favoreçam a qualidade
educacional da instituição. Da mesma forma, o papel da liderança pedagógica nas escolas rurais
apresenta uma série de desafios, incluindo a preparação eficaz para o gerenciamento de recursos
humanos e materiais e a promoção de relacionamentos proativos com a comunidade educacional
com base em suas características e necessidades exclusivas. Concluímos que a compreensão
efetiva da abordagem territorial por parte dos diretores fortalece sua liderança educacional,
promovendo o envolvimento de alunos, professores, famílias e autoridades locais e regionais para
fornecer o apoio e o suporte essenciais exigidos pela comunidade educacional rural.
1. INTRODUCCIÓN
En América Latina, las desigualdades educativas entre estudiantes urbanos y rurales siguen siendo evidentes,
el promedio de escolaridad en el continente latinoamericano es de 9,5 años, siendo mucho menor en zonas
rurales 6,7 años que en áreas urbanas 10,4 años, siendo el alto grado de repitencia y deserción educativa
problemáticas que sobrepasan en las comunidades rurales (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021). Al respecto, Juárez Bolaños (2019) sostiene que los
Estados latinoamericanos han llevado a cabo pocas acciones para abordar estos problemas en las zonas rurales,
lo que perpetúa las desigualdades educativas en la región. Esto puede deberse a la ausencia de líderes
pedagógicos rurales que direccionen sus acciones a un enfoque territorial que cumpla con el reconocimiento
de los fenómenos sociales y culturales las cuales enriquecen el currículo y las prácticas pedagógicas de la
institución educativa. Los líderes educativos guiados por un enfoque territorial trabajan de manera conjunta con
las comunidades para impulsar proyectos educativos y sociales que consideren el panorama territorial. Esta
perspectiva permite a los líderes educativos compartir sus responsabilidades y tener un mayor grado de
influencia en los territorios donde se desempeñan. Es así como los líderes ejercen como dinamizadores que
incrementan las potencialidades de las comunidades (Acosta et al., 2020).
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Sepúlveda et al. (2003) y Valencia (2016) indican que el enfoque territorial entiende al territorio como un entorno
sociocultural y geográfico que reconoce la diversidad y especificidades. Asimismo, este enfoque busca que en
la mayor parte de la población rural exista una reducción de la pobreza y de las desigualdades con el objetivo
de alcanzar un desarrollo sostenible y con cohesión territorial (Fernández et al., 2019). Al existir un liderazgo
pedagógico que influya, movilice y comprenda que la educación rural requiere de un equilibrio entre el saber
local y global traerá como consecuencia altos estándares de calidad y una mejora en los logros de aprendizaje
(Leithwood, 2009; Malbrán, 2022; Núñez, 2010); por lo anterior, Díaz (2007), argumenta que la escuela rural
comprende un espacio físico y social donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se sostienen por las
características, las necesidades y la cobertura geográfica.
Argumentan Bustos et al. (2021) que, en instituciones educativas rurales de Bogotá los asuntos relacionados
con la educación y categorías de la geografía desde el enfoque territorial generan reflexiones acerca de la
conciencia del lugar y produce diversas lecturas territoriales que inciden en la transformación de las relaciones
entre las comunidades que integran la población escolar y la comunidad rural. Al existir una ruta de gestión
descentralizada, así como la creación de mecanismos de soporte intersectorial e intergubernamental basados
en el enfoque territorial se logra una eficiente calidad de la educación (Cánez et al., 2021).
Por otro lado, Acosta et al. (2020) evidenciaron que en el contexto colombiano de seis escuelas rurales de
distintos municipios se identificaron tres problemáticas. La primera se relaciona con reconocer las necesidades
territoriales; la segunda, con los límites del territorio rural y la tercera, con la escasez de recursos.
Para autores como Freire y Miranda (2014), el liderazgo directivo fomenta cambios a partir de la implementación
de políticas de gestión escolar. Dichos cambios, favorecen especialmente a escuelas rurales de nivel
socioeconómico bajo e impacta en el logro de aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias de mejora de la
gestión educativa que aborda el Estado, serán posibles si el liderazgo del directivo establece un vínculo de
comunicación eficaz con el docente.
En la misma línea, Fernández et al. (2019) en un contexto educativo rural cusqueño propone que los docentes
pueden desarrollar sus habilidades de liderazgo tanto antes como durante su tiempo como directores escolares
y que las habilidades comunicativas son cruciales para ejercer un liderazgo exitoso dentro de la escuela ya que
permite gestionar los conflictos de manera más efectiva, promoviendo un ambiente institucional adecuado y una
cultura de colaboración y compromiso entre todos los integrantes de la comunidad educativa.
En el contexto de estudio, en la región de Ayacucho sus directivos rurales se encuentran con los desafíos
relacionados a una escasa formación inicial docente, falta de apoyo de las autoridades municipales, locales y
regionales, carencia de servicios básicos en la IE y dificultades en el acceso vial hacia sus centros educativos.
Esta situación guarda similitudes con otros contextos a nivel latinoamericano, donde también se han registrado
escasez de recursos básicos (agua y luz) y se han reportado dificultades en la formación inicial docente.
Por su parte, en el Proyecto Educativo Regional de Ayacucho al 2021 se propone el diseño de programas de
formación para docentes y directores de escuelas rurales que pongan énfasis en conocimiento la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), un liderazgo en la comunidad y un sistema de gestión educativa descentralizada
(Minedu, 2006). En ese sentido, surge la necesidad de comprender las percepciones de los directivos de
escuelas rurales de instituciones educativas públicas de la región de Ayacucho sobre el liderazgo pedagógico y
el enfoque territorial.
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2. MÉTODO
Para esta investigación, se utilizó el enfoque cualitativo. Según Creswell (2013) se pone en práctica cuando es
necesario explorar y buscar una comprensión compleja y detallada de un problema que presenta un grupo o
población social. Sus características son descriptiva, inductiva, holística, ecológica, humanista y de diseño
flexible. Para llevar a cabo una investigación cualitativa se requieren conocimientos sobre la cultura, la
percepción de la realidad social, los significantes y el inconsciente (Martínez, 2007). Para Alvarado et al. (2012)
este tipo de metodología realza la importancia de la realidad subjetiva e intersubjetiva como campo de
conocimiento.
Para el diseño de la investigación se utilizó el estudio casos, ya que se caracteriza por abordar temas únicos
con características específicas y que necesitan de un análisis detallado de fenómenos complejos de la realidad.
Considerándolos como sistemas abiertos que interactúan con su entorno, valorando el contexto y la interrelación
entre sus variables (Jiménez y Comet, 2016; Durán, 2014).
El procedimiento de análisis de las entrevistas se realizó a través de las propuestas de Strauss y Corbin (2002)
que persigue un proceso organizado y que comprende dos formas de codificación 1) codificación abierta y 2)
codificación selectiva. La “codificación abierta” implica etiquetar o asignar códigos a secciones de datos con el
objetivo de describir de manera precisa el contenido. La "codificación selectiva" se refiere a la relación
conceptual y teórica entre los códigos, que se materializa en la elaboración de teorías. Todo el proceso se realizó
con el programa Microsoft Excel.
El grupo de participantes lo conformaron cinco directivos rurales de la región de Ayacucho y de tres niveles
educativos: inicial, primaria y secundaria. La técnica de muestreo fue de tipo intencionado pues el estudio buscó
centrarse en las características específicas de la población de interés como la experiencia que tienen en la
comprensión del tema investigado (Reales et al., 2022), a partir de tres criterios básicos: 1) un tiempo de cinco
años en el sector educativo, 2) laborar en el sector educativo público, en los niveles de primaria, secundaria e
inicial de la Educación Básica Regular (EBR) y 3) desarrollar funciones de dirección y docencia.
Se elaboró una guía de la entrevista semiestructurada constituida por 8 preguntas abiertas. La organización de
la entrevista se realizó mediante tres categorías que sostuvieron la investigación. La validación de contenido del
instrumento se realizó a partir del juicio de tres expertos en el campo temático, quienes dieron a conocer sus
opiniones y sugerencias que se efectuaron en la versión oficial, cumpliendo con los criterios de validez y
fiabilidad. De acuerdo con Robles y Rojas (2015), el método de juicio de expertos brinda un respaldo académico
por parte de personas con trayectoria en el tema y que son competentes para contribuir en los criterios de
calidad del instrumento.
Los resultados obtenidos de las preguntas fueron organizados y recuperados a través de un análisis de
contenido temático, este tipo de análisis permite establecer, identificar e informar temas que expresan las
diferentes realidades de los sujetos investigados. Además, busca explorar las circunstancias en que los eventos
y realidades son efectos de los discursos de la sociedad (Díaz, 2018). Los pasos que se llevaron a cabo para
realizar el análisis de contenido temático en esta investigación se respaldaron en la propuesta diseñada por
Nicolini (2015) que lo divide en cuatro etapas: preanálisis, codificación, categorización y hallazgo. También, para
llevar a cabo los criterios de calidad científica cualitativa en este estudio se utilizó la triangulación teórica que
inició con la búsqueda profunda de referentes teóricos; respecto a liderazgo pedagógico, enfoque territorial,
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educación rural y directivos rurales. Para complementar la validación se consultó a investigadores expertos,
asimismo constantemente el equipo investigador revisó cada etapa de la investigación. La triangulación ha
contribuido a dotar de validez, fiabilidad y credibilidad a los resultados obtenidos en el estudio (Okuda y Gómez,
2005).
En primer lugar, el pre-análisis consistió en crear un archivo de Excel con las transcripciones de las entrevistas
individuales y se colocó las ideas a través de oraciones debidamente estructuradas. En segundo lugar, en la
codificación se identificó a través de códigos las ideas claves de los entrevistados y se comenzó a controlar la
recurrencia de ideas hasta lograr una saturación. En tercer lugar, los códigos se relacionan y convergen en
distintas categorías. En la última etapa, se producen los hallazgos a partir de la discusión de las percepciones
de los entrevistados y el marco teórico.
Figura 1
Etapas del análisis de contenido temático
Nota. La Figura 1 detalla las cuatro etapas por las que se exploró para llevar a cabo el análisis de contenido
temático. Se utiliza como ejemplo una de las citas que brindó un participante.
Cita (Pre-análisis)
"En la universidad no nos han dicho que si tú te vas a ir al campo tienes que
trabajar así y si trabajas en la ciudad tienes que trabajar así. Hemos sido
formadas las 45 estudiantes de acuerdo con las exigencias de la universidad
(...) he aprendido en el campo de acción qué es el aula"
Código
Insuficiente formación académica
Categorías
Ausencia del enfoque territorial en la formación inicial
docente
Hallazgo
La formación inicial docente de líderes pedagógicos en
enfoque territorial promueve acciones coherentes en la IE
donde laboran.
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Tabla 1
Categorías y preguntas del instrumento
Categorías
Preguntas
Liderazgo pedagógico
y gestión educativa
1. Desde su experiencia como líder pedagógico, ¿cómo cree que usted ha impactado en la gestión
de su IE? ¿cuáles diría que son sus principales logros como líder pedagógico en la gestión de
la IE? ¿puede describirnos las que considera más importantes?
Liderazgo pedagógico
y enfoque territorial
2. El enfoque territorial aplicado es realizar acciones tomando en cuenta las características de los
territorios y lo que las personas realizan sobre él. Esto supone que se tiene en consideración
la identificación y priorización de dificultades de ese espacio para poder tomar decisiones
contextualizadas que resuelvan lo identificado (Rosendo et al., 2019). Considerando esa
definición. ¿Qué opina usted acerca del enfoque territorial?
3. ¿Considera que en su formación como docente se tomó en consideración el enfoque territorial?
¿Considera que fue preparado para pensar desde el contexto y para el contexto en el que
trabaja? ¿Por qué?
4. ¿Qué acciones considera que se necesitan para lograr que se aplique el enfoque territorial en
un centro educativo”?
5. En su institución educativa que se encuentra en una localidad rural, ¿qué acciones cree que se
vinculan con la aplicación de un enfoque territorial? En caso de que no se aplique un enfoque
territorial, ¿a qué se debe?
Educación rural y
directivos
6. Como directivo de una IE rural, ¿Cuáles cree que son los desafíos a nivel de relación con la
comunidad y padres de familia, a nivel de infraestructura y adquisiciones, a nivel de
aprendizajes, y a nivel de la atención a la diversidad cultural al liderar la IE en este contexto?
7. Desde su perspectiva, ¿Qué características debe tener un líder de escuela rural?
8. Según usted, ¿Cómo intervienen o influyen los agentes de la comunidad (familia, alcaldes,
tenientes) en su rol como directivo de su centro educativo?
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una vez finalizada las entrevistas, se exponen los hallazgos que resultan del análisis en los discursos de los
entrevistados luego de pasar por el proceso de análisis de contenido temático.
Hallazgo 1: Un liderazgo pedagógico permite que la IE supere sus desafíos
Para este hallazgo se formuló 1 pregunta relacionada a los principales logros del directivo en su IE. Los
resultados obtenidos se presentan en una tabla que expone algunos extractos de las respuestas de los
participantes. Luego, se realiza una discusión donde se interpreta y analiza los resultados obtenidos y su relación
con la literatura científica encontrada.
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Tabla 2
Extractos de respuestas de la dimensión concepto de liderazgo y gestión educativa
Citas
P1: Como líder pedagógico desarrollé una “cultura de identificar” que consiste en saber cómo se encuentran mis niños en
relación con la meta. (...) También, con la ayuda de las maestras nos hemos reunido para ver el tema del diagnóstico.
P2: Lo que podría rescatar como algo positivo es que manejo el quechua y por ende la comunicación es fluida entre los padres
de familia y los niños.
P4: Los principales logros podrían ser, la unión entre las familias de los diferentes niveles educativos. Por ejemplo, cuando
llegué los padres querían trabajar solos, cada uno veía su aula. Ahora veo que ya no hablan solo por su aula, ya hablan por
toda la comunidad educativa, docentes, estudiantes y padres. También, hemos traído agua de otra comunidad, ya que por el
COVID-19 tenemos que tener bastante higiene.
P5: Otro logro de mi gestión educativa es haber conseguido que 3 estudiantes ingresen al Colegio de Alto Rendimiento
(COAR), y que otros estudiantes destaquen satisfactoriamente en exámenes a nivel de distrito. Además, una de mis estudiantes
quedó en el 1er puesto y se llevó una computadora.
En esta primera dimensión, se recopilan las percepciones de los directivos respecto a sus logros. A nivel de
comunicación con la comunidad educativa, los P2 y P4 coinciden que uno de sus logros dentro de su gestión
fue conseguir una “comunicación efectiva” entre los padres de familia. A esto, el P4 añade que los padres de
familia se involucraron en mayor medida con toda la comunidad educativa para mejorar la infraestructura. Estas
citas concuerdan con el estudio cualitativo realizado por Mecía (2016), quien menciona que el fortalecimiento
de la gestión y la integración escolar solo se es posible con la “triada monolítica” (escuela- familia-comunidad).
A nivel de aprendizajes, el P1 menciona que ha construido una “cultura de identificación” con respecto al nivel
de logro que se encuentran los estudiantes de su institución educativa, esto lo hizo posible con el trabajo en
equipo que realizó con sus docentes. Al respecto, Mellado y Chaucono (2019) en su estudio realizado en una
escuela rural mapuche sostienen que el trabajo colaborativo entre el equipo directivo y los docentes está
centrado en comprender el currículo escolar para así mejorar la calidad de la enseñanza y en consecuencia el
nivel de logro de aprendizajes.
De esta forma, el rol que ejercen los directivos es indispensable porque identifica los desafíos de la comunidad
educativa y diseña las condiciones adecuadas para alcanzar la eficacia en la organización escolar (Contreras,
2019).
Hallazgo 2: La formación inicial docente de líderes pedagógicos en enfoque territorial promueve acciones
coherentes en la IE donde laboran
Para este hallazgo se formularon 4 preguntas. La primera relacionada al concepto de enfoque territorial, la
segunda a la formación docente, la tercera a las acciones necesarias para aplicar el enfoque territorial y por
último cómo se aplica el enfoque territorial en la IE. Cada pregunta tiene respectivamente una tabla que expone
algunos extractos de las respuestas de los participantes. Cada tabla posee una discusión donde se interpreta y
analiza los resultados obtenidos y su relación con la literatura científica encontrada.
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Tabla 3
El enfoque territorial entendido como el conocimiento del contexto sociocultural de un territorio
Citas
P1: (...) el enfoque territorial está más relacionado a que el niño aprenda haciendo en el contexto, pero no lo limita a que solo
se quede en su contexto, tiene que conocer los contextos a partir de lo que sabe (...) El aprendizaje parte del calendario
comunal, pero no solo para ver los problemas que tiene la comunidad (...) sino también, cómo nosotros mejoramos la escuela
en nuestro pueblo. El niño debe tener una reflexión crítica de qué cosas tiene en su comunidad, qué cosas le falta y cómo
puede mejorar.
P2: El enfoque territorial para mí es nuevo, pero entiendo que debo ver las necesidades e intereses de la comunidad educativa
o de la propia comunidad. Para ello, debo trabajar conjuntamente con todo lo que rodea, ya sean las autoridades y algunos
padres de familia que han sido autoridades y tienen más conocimiento de la historia del territorio.
P3: Con respecto a la ubicación de la institución educativa en la localidad de Socos, en este mes (mayo) estamos con un clima
bastante frío, donde los estudiantes en su mayoría se están enfermando con gripe, tos (...) frente a ello este enfoque territorial
debería de trabajar de manera mancomunada con el sector salud, el municipio, y con todas estas instituciones que podamos
conocer con referente al contexto y espacio.
P5: (...) es el conocimiento del territorio y del lugar donde se labora para saber en qué nivel económico y dificultad nos
encontramos. También, significa realizar alianzas estratégicas con la municipalidad distrital y con algunas instituciones que
funcionan a nivel del territorio.
Respecto al concepto de enfoque territorial, los directores entrevistados tienen como punto en común dentro
de sus discursos el sentido de comunidad y la influencia del contexto. Por su lado, Manzanal et al. (2006),
explica que la relación entre los agentes de la comunidad y su espacio social producen el enfoque territorial.
Asimismo, el P1 expresa que el enfoque territorial es el “aprender haciendo en el contexto” que se lleva a cabo
a través de la herramienta educativa llamada “calendario comunal”. El cual, representa las actividades
productivas, culturales y festivas y al mismo tiempo los desafíos de una comunidad. Lo mencionado se relaciona
con lo que definen Carvajal (2017) y Sepúlveda et al. (2003), el enfoque territorial conlleva a una mejora de
comprensión de la diversidad cultural y social que maximiza el desarrollo local y nacional.
Asimismo, los participantes 1, 2 y 3 mencionan a la “comunidad” como referencia al centro educativo y a los
actores o instituciones de la localidad. Los 3 resaltan la necesidad de un “trabajo conjunto o mancomunado”
que recoja los “problemas”, “necesidades” e “intereses” de la comunidad. En ese sentido, dichas características
que brindan se alinean con la importancia de recoger problemáticas y necesidades que se podría vincular al
diseño y a la gestión de políticas pertinentes para cada territorio, las cuales se enmarcan en el concepto de
enfoque territorial (Consejo Nacional de la Educación [CNE], 2019; Centro Latinoamericano para el Desarrollo
Rural [RIMISP], 2021; Valencia y Restrepo, 2020).
El P5 enfatiza que los líderes pedagógicos realizan “alianzas estratégicas” con instituciones locales
(municipalidad distrital). Con respecto a lo mencionado, Manzanal et al. (2006) sostiene que el enfoque territorial
actúa como un eje mediador entre las relaciones que construyen tanto los actores a nivel local y regional o
nacional, agregando a ellos, el nivel global.
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Tabla 4
Ausencia del enfoque territorial en la formación inicial docente
Citas
P1: No, obviamente recién se está tomando en cuenta el contexto territorial desde hace poco tiempo (...) No he tenido esa formación,
pero he tenido espacios de reflexión de todo tipo en mi carrera docente, o sea en mi formación continua.
P2: En la universidad no han dicho que si tú te vas a ir al campo tienes que trabajar así y si trabajas en la ciudad tienes que trabajar
así. Hemos sido formadas las 45 estudiantes de acuerdo con las exigencias de la universidad (...) he aprendido en el campo de acción
que es el aula.
P3: De alguna manera durante mis estudios de 5 años me han preparado y enfocado más en la parte pedagógica, y es más de lo que
yo voy a realizar con los niños (...) Sí, hubo cursos donde nos involucramos con la comunidad, esto de manera somera, pero una
cosa es lo que te digan o lo que leas, y otra cosa es estar ahí. De alguna manera, sí, nos ha ayudado, y lo resto lo hemos aprendido
desde la experiencia (el trabajo mismo) y desde la preparación nuestra, como hacer el diplomado y con otras especializaciones.
Respecto a la formación docente, tres de los cinco directivos rurales entrevistados especifican que durante su
formación de pregrado no han recibido contenidos académicos relacionados al enfoque territorial. En ese mismo
sentido, según Miranda (2011) la formación de docentes rurales implica un plan curricular que tome en cuenta
la dimensión teórica y práctica en un contexto rural. Esto requiere que su formación se ejercite de un análisis
crítico en la construcción e interpretación para una nueva ruralidad.
En contraste, los participantes 1, 2 y 3 manifiestan que en el pregrado no han tenido una formación específica
respecto a ese tema. Y en ese mismo sentido, la P2 expresa que ella y sus compañeros fueron “formadas de
acuerdo con las exigencias de la universidad”. Este hallazgo está relacionado con lo reportado por Brumat (2011)
a partir de su investigación realizada en tres escuelas primarias rurales, al norte de la provincia de Córdoba,
República Argentina, donde los docentes rurales entrevistados indican que no contaron con áreas curriculares
desde un enfoque de las escuelas rurales dentro de su formación inicial docente y que también las políticas
educativas no han contemplado entre su planes curriculares cursos específicos relacionados a la educación
rural. Por ello, los participantes 2 y 3 sostienen que “aprendieron en el campo” o “aprendieron desde la
experiencia”. Al respecto, como menciona Díaz (2015), a lo largo de la historia, se desconoce la formación
académica para atender nuevos sectores, por ejemplo, como para ejercer la docencia en escuelas rurales
unidocentes o multigrado y en bilingües interculturales.
Por otro lado, los participantes 1 y 2 aluden que la “formación continua” y los “diplomados y especializaciones”
les han permitido saber más acerca del enfoque territorial, si bien es cierto no precisan los nombres de los
diplomados y especializaciones se observa que los directivos se han interesado porque su servicio educativo
responda a la participación de la dinámica territorial y, por ende, al cumplimiento al derecho de la educación, al
bienestar y al desarrollo (CNE, 2019).
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Tabla 5
Ausencia de acciones que contemplen la perspectiva multidimensional del enfoque territorial
Citas
P2: Las acciones que deberían tomar es hacer una evaluación diagnóstica a los padres de familia o a la comunidad misma para saber
en qué nivel o en qué situación socioeconómica están.
P3: (...) otra acción que podría considerar es que exista una relación con la comunidad y la institución educativa para participar dentro
de la escuela. También, puede ser que las municipalidades sean invitadas a los eventos del centro educativo para un trabajo
mancomunado. Otra acción, es sensibilizar a la comunidad para que toda la población participe y se una con el trabajo. Esto haría un
efecto multiplicador con la comunidad educativa, con los padres de familia y hasta incluso con los mismos niños, y ellos también
deben conocer su contexto, y sea un trabajo en cadena.
P4: Se necesitaría hacer talleres y conocer bastante el calendario comunal, porque en el calendario comunal se ve las costumbres
que tiene una comunidad. Por ejemplo, ahorita estamos priorizando el calendario comunal y de acuerdo con eso se trabaja también
las experiencias de aprendizaje.
P5: Primero, hacer un diagnóstico situacional del territorio en el cual nos ubicamos, y en ese diagnóstico se tendría que abordar sobre
los problemas que cada comunidad tendría con las otras comunidades (...) también en esa prueba diagnóstica es saber sobre el nivel
económico que tienen los pobladores. Otro sería, trabajar articuladamente con las entidades que funcionan dentro de la comunidad
como la municipalidad, centro de salud y entre otras.
Respecto a las acciones que realizan los directivos rurales frente al enfoque territorial, los participantes 2 y 5
expresan que realizar un “diagnóstico situacional” permite recoger evidencia acerca del nivel socioeconómico
de la comunidad. En cambio, el P3 expresa que los colegios deben invitar a las municipalidades para que
participen en diferentes eventos. Las perspectivas de los participantes presentan una mirada pasiva de lo que
supone el enfoque territorial, ya que solo mencionan algunos aspectos relacionados a ese enfoque, porque
según Valencia (2016) el enfoque territorial es una manera de comprender y promover el desarrollo y
resignificación del territorio. Asimismo, implica una propuesta multidimensional que abarca desarrollo social,
institucional, económico, humano, ambiental y económico. No obstante, tanto los participantes 2, 3 y 5
concentran sus acciones en el desarrollo institucional y económico, y dejan de lado otras acciones a desarrollar.
Por otro lado, el P4 plantea el conocimiento del “calendario comunal” a través de talleres que permiten conocer
las “costumbres de la comunidad”. También, el P4 manifiesta el “trabajo articulado” entre las “entidades que
funcionan dentro de la comunidad”, lo cual coincide con la respuesta del P3. De esta forma, este tipo de posturas
coinciden con lo expuesto por Acosta et al. (2020), que la comunidad educativa debe comprender el uso de
factores procedimentales, actitudinales y conceptuales del territorio para abordar proyectos de manera conjunta
que permitan cambios.
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Tabla 6
Un liderazgo con capacidad reflexiva produce acciones efectivas en la IE
Citas
P2: Tendríamos que identificar las necesidades y de esa manera actuar de manera proactiva para dar soluciones de manera asertiva
(...) y como directora viendo nuestras necesidades tenemos que buscar de alguna manera darles solución y con ayuda y apoyo de la
comunidad educativa y las autoridades ya que sola no se puede hacer.
P3: Un líder pedagógico que tiene en cuenta el enfoque territorial lo plasma a través de la elaboración y actualización de los
documentos de gestión. Por ejemplo, realizamos el proyecto educativo, y tenemos en cuenta la misión, visión, la reseña histórica y
las características de la comunidad: aspecto económico, el idioma, a qué se dedican las familias, el aspecto geográfico, demográfico
(...) Cuando eres directivo, y cuando tú llegas a esa institución educativa, debes actualizar esos datos de acuerdo a la identificación
que vas realizando con el trabajo mancomunado con el personal docente, y ahí formamos comisiones, y a través de esas comisiones
actualizamos esos datos (...) También registramos los datos de la altitud, latitud, a cuantos metros a nivel del mar se encuentra, todo
ello tomamos en cuenta dentro de nuestros documentos de gestión. Un líder pedagógico debe conocer ello, debe actualizarlo para
que en función a ello los docentes empiecen a planificar.
El liderazgo educativo aplicado desde el enfoque territorial se debe de realizar desde la identificación de
necesidades para solucionar dificultades existentes, según menciona el P2. Por su lado, el P3, expresa que es
fundamental “identificar”, pero no hace acotación sobre identificar necesidades como lo hace el P3, sino que
menciona a identificar el “aspecto económico, demográfico, idioma, a qué se dedican las familias, aspecto
geográfico…”. Lo dicho por los participantes 2 y 3 se relaciona con el estudio realizado por el CNE (2019),
quienes reportan que la educación desde un enfoque territorial considera las diferentes características del
territorio para atender a sus necesidades o sus demandas.
Para identificar los datos contextualizados de la escuela y del territorio, el P3, enfatiza que deben actualizarse
como parte de los “documentos de gestión” en un “trabajo mancomunado” con el “personal docente”. En cambio,
el P2 menciona que para “identificar las necesidades” lo hace con apoyo de la “comunidad educativa” y con las
“autoridades de la localidad”. Está percepción coincide con lo expuesto por Acosta et al. (2020), quienes aluden
que la comunidad y el directivo son gestores para el desarrollo de su territorio.
Según Veloz (2020) una de las características que tiene el directivo de zona rural es la capacidad reflexiva dentro
del trabajo institucional, lo cual se evidencia cuando realizan las siguientes tareas: manejo de información,
mediación de conflictos y el análisis socio crítico de la práctica. Estas acciones se efectúan a través del trabajo
colectivo institucional con miras de impactar en su transformación las escuelas rurales. Esto podría suceder
cuando los directores de nuestro estudio mencionan lo siguiente: “identificar las necesidades del territorio”,
“realizar un trabajo mancomunado” y realizar “documentos de gestión''. A partir de dichas acciones, aplican su
capacidad reflexiva según la autora mencionada.
Hallazgo 3: Una educación rural de calidad resuelve sus desafíos con el trabajo en conjunto del líder pedagógico
y la comunidad
Para este hallazgo se formularon 3 preguntas. La primera relacionada a los desafíos que presentan los directivos
rurales en las IE, la segunda a las características de un líder educativo rural y la tercera a la influencia de la
comunidad en el desempeño del directivo. Cada pregunta tiene respectivamente una tabla que expone algunos
extractos de las respuestas de los participantes. Cada tabla posee una discusión donde se interpreta y analiza
los resultados obtenidos y su relación con la literatura científica encontrada.
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Tabla 7
Los diversos desafíos en la educación rural conducen a una inadecuada experiencia educativa
Citas
P2: Uno de los desafíos es mantener una relación positiva con los padres de familia (...), y que ellos no te vean como una persona
profesional que sabe todo. Tampoco que ellos se vean como personas del campo que no saben leer ni escribir (...).
P3: Uno de los desafíos es con los padres de familia, en caso de los varones son un poco machistas. Esto tiene que ver mucho con
el patrón de crianza que tiene un papel importante. Por ejemplo, cuando los papás ven a sus hijos que están agarrando una muñeca,
y dicen: porque estás agarrando esto (...). A nivel de comportamiento, los niños son agresivos, y cuando hay ese tipo de problemática
repercute en su aprendizaje y exige que la planificación se concentre más en ese tema.
P4: Respecto a los padres de familia, las dificultades que tuve era que solo pensaban en sí mismos y como se sabe el niño imita las
acciones de los padres, por ende, los niños tenían esa conducta. Como los padres más se dedican a trabajar, entonces los niños
están ahí a su suerte, les falta bastante las normas de convivencia por lo que los niños son muy agresivos. Los padres no se fijan en
la parte emocional y las conductas. A nivel de diversidad cultural, por ejemplo (...) los padres de familia vienen de diferentes lugares,
de la selva, del campo, es por ello, que tenemos bastante deserción de niños no porque la institución educativa no esté bien, es
porque se van, migran a otros lugares, y no están estables.
P5: A nivel de los aprendizajes, realizamos una evaluación diagnóstica y encontramos que están en inicio y asumimos esa
responsabilidad que en el segundo bimestre deben mejorar. A nivel de familia, no tienen responsabilidad para con sus hijos, y no
toman importancia en aprendizaje y en el quehacer académico. A nivel de infraestructura, es que el centro perimétrico está con rejas
y para esta zona territorialmente no es pertinente, por lo cual desde mi gestión he pedido que cambien el muro con ladrillos porque
el frío afecta a los estudiantes.
Los diferentes participantes entrevistados mencionan que existen distintos desafíos en la educación rural, y por
tal motivo los P2, P3, P4 y el P5 coinciden que existe el desafío a nivel de padres de familia. Cada uno aporta
desde su perspectiva, y solo los P4 y P5 coinciden que los padres “no tienen responsabilidad para con sus
hijos” en el aspecto académico, emocional y conductual. Mientras el P3 menciona que los “varones son un poco
machistas”, y ese tipo de comportamiento no ayuda dentro de las actividades pedagógicas. Este tipo de
concepción se podría vincular con la investigación de Castellanos y Sánchez (2020), donde nos indica que las
niñas al encontrase en situaciones de machismo, son vulnerables frente a la discriminación por género, por este
motivo se las asocian con actividades estereotipadas como femeninos.
Por último, el P5 aporta el desafío a nivel de infraestructura, donde cuenta que su institución educativa el “centro
perimétrico está con rejas”, lo que ocasiona que el frío afecte a sus estudiantes. En el mismo campo temático
Reátegui (2021) agrega que la infraestructura vial no es la adecuada, ya que las escuelas rurales son zonas de
difícil acceso por lo que los docentes realizan una especie de “mudanza” durante el periodo escolar y lo que
trae como consecuencia una experiencia emocional en la vida de los docentes rurales.
En suma, si bien los docentes concentran sus desafíos en aspectos relacionados a la infraestructura, al
comportamiento y prejuicios. Esta información obtenida no se encontró en otras líneas de investigación, pero
estas características podrían suceder en otro tipo de espacios.
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Tabla 8
Un buen líder pedagógico rural se forma en base al contexto sociocultural donde labora
Citas
P3: El directivo debe ser empático, proactivo, tolerante, responsable, solidario para que la docente se sienta tranquila y no se sienta
cohibida. Se debe de dar un buen trato a los docentes, estudiantes y padres de familia, respetar y conocer su cosmovisión y contexto.
Lo que yo debería hacer es contextualizar, adaptar todo ello para que me sirva en el contexto y así atender a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
P4: Saber EIB, porque hay quechua hablantes y si la maestra no sabe no tendrá una buena comunicación entre padres y directivos.
También, conocer diferentes contextos, y estar preparado a qué lugar va. Otro sería, saber de gestiones, porque en instituciones
educativas rurales hace falta implementar ambientes.
P5: Las características es ser empático (con la comunidad, padres de familia y estudiantes) y no ser permisivo porque el ser permisivo
conlleva a que los docentes piensen que soy muy flexible.
En estas citas representativas, se evidencia que los líderes educativos desarrollan notablemente distintas
acciones a pesar de compartir los mismos lineamientos en educación rural. Esta percepción se relaciona con lo
mencionado por Vásquez et al. (2020) quienes resaltan que el liderazgo docente en contextos rurales comparte
características comunes fundado en valores comunitarios, entre ellos, la resolución de conflicto de manera
constructiva y habilidades para ser un ser un excelente comunicador.
Los P3 y P4 mencionan que un directivo de zona rural debe caracterizarse por “conocer el contexto” para atender
las necesidades e intereses de los estudiantes. Este comportamiento, como menciona el Minedu (2015)
mediante el “Manual del líder pedagógico”, coincide con las tareas que deben realizar los líderes de instituciones
educativas rurales cuando elabora el Plan Anual de Trabajo (PAT) en base a la riqueza cultural y las
particularidades de cada contexto educativo.
Los participantes 3 y 4, coinciden en respetar y conocer la cosmovisión de la comunidad, por su lado el P3 lo
explica de manera general al mencionar que debe “conocer su cosmovisión” a comparación del P3 que
específica con que debe “saber hablar quechua” para lograr una comunicación efectiva con la comunidad
educativa. Esta percepción de la comunicación efectiva con otros agentes de la institución educativa se explica
también por brindar mayor importancia a los “boundary crossers” (cruzadores de fronteras), quienes son los
padres de familia, autoridades comunitarias con el objetivo de que liderazgo pasa de un grupo inicial central a
un grupo más grande y representativo de la diversidad de la comunidad (Kilpatrick y Johns, 2004).
El P5 coincide con el P3 acerca de empatizar con la comunidad educativa. Esta perspectiva concuerda con las
líneas de investigación de Mayoral et al. (2018), donde sus estudios realizados a directivos de escuelas rurales
de Cataluña, desarrollan tareas en las que sus relaciones se alejan habitualmente de un modelo tradicional de
rigidez, autoritario y de recibir incentivos, por lo que más bien se torna bajo un modelo de empatía que conlleva
al buen hacer y la confianza.
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Tabla 9
La comunidad como aliada para la resolución de desafíos de la IE
Citas
P1: El alcalde no conoce, los gobiernos locales deben estar más presentes en la educación, ya que según la normativa son los que
velan por el proceso educativo, pero parece que lo que más les interesa son los votos, y solo están pensando en fierro y cemento.
En estos 2 años que estoy aquí no he visto al alcalde, salvó cuando gané el concurso “Trabaja Perú” para que mejoren el ambiente,
ahí recién lo conocí. A estos gobernantes les falta mucho la articulación del enfoque territorial.
P2: No es por hacer quedar mal a los papitos, pero ellos tienen un punto de vista que la autoridad no quiere apoyarme porque no le
he dado la contrata de mantenimiento a una familia. Por decirle que no le he dado el apoyo de que su familia trabaje en el
mantenimiento del colegio.
P3: Se ha invitado a las autoridades para que se hagan presente en el inicio de las clases presenciales, y también se ha hecho presente
de diferentes documentos para que nos apoyen en la institución educativa. En el caso de la institución educativa hemos estado
construyendo un pequeño espacio para hacer un aula porque hay demanda de estudiantes, y el personal ha solicitado a la
municipalidad para que nos apoyen con algunos materiales y hasta la fecha no se han hecho presente. En ciertos aspectos nos apoyan
y en otros no, tal vez nos estaría faltando un poco de involucramiento por parte del área que se encarga de la educación para que
podamos seguir trabajando, y también hay una ONG Hatun Sacha que trabaja con la municipalidad y nuestra institución educativa.
Estas citas representativas evidencian que la influencia de la comunidad (padres de familia, autoridades locales
y regionales) generan preocupación y malestar entre los participantes 1, 2 y 3 porque consideran que es
insuficiente su desempeño. Sus perspectivas se basan en el desinterés por el proceso educativo, la falta de
apoyo para mejorar la infraestructura y acuerdos ilegales para llevar a cabo contratos de mantenimiento para el
colegio. Por ejemplo, los participantes 1 y 3 manifiestan que las autoridades locales solo se hacen presentes en
concursos o en actividades de inicio del año escolar. Los dos participantes coinciden en una falta de
involucramiento en el proceso educativo por parte de las autoridades. Al respecto, Cordero (2011) afirma que
las autoridades regionales mantienen una mirada reduccionista que prioriza la construcción y mantenimiento de
colegios y desaprovechan las oportunidades como la elaboración de Proyectos Educativos locales. Del mismo
modo, ellos deberían ser los más interesados en el aspecto educativo porque refleja un compromiso estratégico
en desarrollo de su localidad. Por su lado, la Defensoría del Pueblo (2013) sostiene que las autoridades
educativas regionales, locales y nacionales requieren de una “articulación intergubernamental e intrarregional”
con el propósito de promover un mejor desarrollo educativo de los estudiantes según el territorio donde se
encuentren.
Por otro lado, la P2 especifica que los padres de familia no le apoyan porque no aceptó dar una contrata de
mantenimiento para una familia en particular. En ese sentido, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA, 2011) sostiene que el sector educativo rural dentro
de sus características es un ambiente conflictuado entre familias, comunidades y autoridades locales. Asimismo,
el enfoque de participación de la familia y la comunidad se concentran en tareas como la asistencia a reuniones,
jornadas de limpieza, de mantenimiento, preparación de los alimentos, y entre otras alejadas del acto educativo
llevado a cabo en el aula.
A partir de los resultados presentados, en futuras investigaciones, sería relevante explorar las percepciones de
directivos rurales de distintas regiones del Perú para comparar sus perfiles de desempeño. También se sugiere
profundizar en la formación inicial docente de los directivos rurales para comprender mejor las acciones que
proponen sus centros educativos.
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Es fundamental también, destacar el papel significativo que desempeñan los directivos rurales en sus centros
educativos ya que como lo establece el Marco de Buen Desempeño del Directivo en las dos primeras
competencias. En primer lugar, el directivo promueve el vínculo entre las diferentes agentes de la comunidad
educativa a través de una cultura escolar saludable y en segundo lugar, dirige la planificación institucional
mediante el entendimiento de los procesos pedagógicos, las particularidades de los estudiantes y su contexto
(Minedu, 2014).
4. CONCLUSIONES
Los directivos entrevistados perciben que un liderazgo pedagógico impacta en el desarrollo de una
comunicación efectiva con las familias de los estudiantes, los docentes y con los agentes de la localidad donde
laboran. De esta forma, consideran importante este liderazgo debido a los buenos resultados en aprendizajes y
a los avances en la gestión educativa. Esto resulta favorable porque el liderazgo pedagógico de los directivos
rurales estaría respondiendo a las demandas del sistema educativo peruano, además sus estándares de calidad
de desempeño estarían beneficiando a la gestión efectiva de la institución educativa que lideran.
Los directivos perciben que su formación inicial docente respecto al concepto de enfoque territorial es ausente
e insuficiente. Asimismo, consideran que sólo a través de su experiencia laboral desarrollaron un mayor
conocimiento respecto al enfoque territorial. Del mismo modo, consideran que los diplomados y otros cursos
de formación continua les han brindado una mejor solidez en torno al enfoque territorial. Bajo esta premisa, los
directivos estarían asumiendo que requieren de una preparación especial respecto a esa temática, ya que su
formación inicial no tendría un impacto significativo en su desempeño. Así también, se requiere que el Estado
habilite lineamientos de enseñanza relacionados al enfoque territorial en los centros de formación superior y al
mismo tiempo que impulse la capacitación de formadores especializados en esta área.
Los directivos perciben a los desafíos rurales desde distintos niveles relacionados a la infraestructura educativa,
las condiciones climáticas y los roles de género. Asimismo, consideran que el rol de la comunidad,
específicamente, por parte de los padres de familia y las autoridades locales se concentran en aspectos
administrativos y económicos. Este hecho es desfavorable para los centros educativos sobre todo cuando se
desea establecer alianzas estratégicas que garanticen una educación de calidad, promoviendo el
acompañamiento integral de los estudiantes.
Se deberían enriquecer los programas de formación inicial docente que le permitan a los directivos rurales un
mejor perfil de desempeño adecuado a su contexto de acción con el fin de que promuevan un óptimo desarrollo
de su gestión educativa. También, su buen perfil fortalecerá el trabajo colaborativo con los distintos agentes de
la comunidad. Además, esta investigación brinda ese respaldo y la posibilidad de replicarlos en otras realidades
similares.
Por otro lado, es fundamental señalar que se encontró algunos hallazgos que no se tuvieron presente en el
objetivo principal de la investigación, como en primer lugar, de la ausencia de una enseñanza acerca del enfoque
territorial en centros de estudios superiores. Por tal motivo, en una futura investigación sería oportuno explorar
cómo las universidades e institutos pedagógicos abordan el concepto de enfoque territorial.
Conflicto de intereses / Competing interests:
Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.
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Rol de los autores / Authors Roles:
Madeley Cordova-Galvez: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología,
administración del proyecto, recursos, visualización, escritura-preparación del borrador original, escritura - revisar y
edición.
Valeria Vilcanqui-Chambi: Conceptualización, análisis formal, investigación, metodología, administración del
proyecto, visualización, escritura-preparación del borrador original.
Mayllorid Flores-Suarez: Conceptualización, metodología, administración del proyecto, supervisión, visualización,
escritura - revisar y edición.
Marisel Beteta-Salas: Administración del proyecto, recursos, supervisión, visualización, escritura - revisar y edición.
Fuentes de financiamiento / Funding:
Los autores declaran que no recibió un fondo específico para esta investigación.
Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de
la investigación.
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