Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución 4.0.
Rev. innova educ. (2024). Vol. 6 Núm. 2 págs. 55-72
Revista Innova Educación
www.revistainnovaeducacion.com
ISSN: 2664-1496 ISSN-L: 2664-1488
Editada por: Instituto Universitario de Innovación Ciencia y Tecnología Inudi Perú
ARTÍCULO ORIGINAL
Estrategia metodológica para atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
no asociadas a la discapacidad en sector rural de Ecuador
Methodological strategy for the care of students with special educational needs not associated with
disability in the rural sector of Ecuador
Estratégia metodológica para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais não
associadas à deficiência no setor rural do Equador
Edgar Rivadeneira-González
1
Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo - Manabí, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-4682-7148
erivadeneira@utm.edu.ec (correspondencia)
Iliana Fernández-Fernández
Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo - Manabí, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-1874-3625
Ilianamafer@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.35622/j.rie.2024.02.004
Recibido: 23/02/2024 Aceptado: 17/05/2024 Publicado: 22/05/2024
RESUMEN. El artículo tiene como objetivo presentar el diseño de una estrategia metodológica para
la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad
en el sector rural de la ciudad de Manta, Unidad Educativa Fiscal Ahitana Ponce Santana. La
metodología fue de enfoque mixto, con un alcance descriptivo con un diseño no experimental,
como métodos se emplearon el análisis, síntesis, inductivo y deductivo, además se emplearon
como técnica la entrevista y la encuesta a una muestra de 3 docentes y 84 estudiantes
correspondientes a los paralelos A y B del 8vo año de EGB respectivamente. Los resultados según
los docentes entre las principales necesidades educativas especiales no asociadas a
discapacidades en los estudiantes, que incluyen dificultades de aprendizaje, déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) y trastornos del lenguaje o la comunicación. En los estudiantes se
evidencian dificultades en la comprensión y aplicación de conceptos, inseguridades en la
autoestima y confianza académica, así como dificultades en la resolución de conflictos y toma de
decisiones. Por lo tanto, se requiere proporcionar apoyo adicional y desarrollar estrategias
específicas para mejorar el proceso de aprendizaje y bienestar académico. Se concluye mediante
una estrategia metodológica que contempla actividades dirigidas a la evaluación inicial, diseño de
planes de intervención individualizados, uso de recursos tecnológicos para favorecer el aprendizaje
y la atención, acompañamiento y formación docente, así como la colaboración con las familias.
1
Magíster en Contabilidad y Finanzas con mención en Gestión Fiscal Financiera y Tributaria por la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, Ecuador.
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ABSTRACT. The article aims to present the design of a methodological strategy for the care of
students with special educational needs not associated with disabilities in the rural sector of the
city of Manta, at the Ahitana Ponce Santana Fiscal Educational Unit. The methodology was mixed
approach, with a descriptive scope and a non-experimental design. The methods used were
analysis, synthesis, inductive and deductive reasoning; additionally, interviews and surveys were
conducted with a sample of 3 teachers and 84 students corresponding to sections A and B of the
8th year of Basic General Education, respectively. According to the teachers, the main special
educational needs not associated with disabilities in the students include learning difficulties,
attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD), and language or communication disorders.
Students show difficulties in understanding and applying concepts, insecurities in self-esteem and
academic confidence, as well as difficulties in conflict resolution and decision-making. Therefore,
additional support is required, as well as the development of specific strategies to improve the
learning process and academic well-being. The conclusion is reached through a methodological
strategy that includes activities aimed at initial assessment, design of individualized intervention
plans, use of technological resources to enhance learning and attention, teacher training and
support, as well as collaboration with families.
PALAVRAS-CHAVE
adaptação curricular,
aprendizagem,
estratégia, inclusão.
RESUMO. O artigo tem como objetivo apresentar o desenho de uma estratégia metodológica para
o atendimento de estudantes com necessidades educacionais especiais não associadas a
deficiências no setor rural da cidade de Manta, na Unidade Educativa Fiscal Ahitana Ponce Santana.
A metodologia foi de abordagem mista, com um escopo descritivo e um desenho não experimental.
Os métodos utilizados incluíram análise, síntese, raciocínio indutivo e dedutivo; adicionalmente,
foram realizadas entrevistas e pesquisas com uma amostra de 3 professores e 84 estudantes
correspondentes às turmas A e B do 8º ano do Ensino Básico Geral, respectivamente. De acordo
com os professores, as principais necessidades educacionais especiais não associadas a
deficiências nos estudantes incluem dificuldades de aprendizagem, transtorno do déficit de atenção
e hiperatividade (TDAH) e distúrbios de linguagem ou comunicação. Os estudantes demonstram
dificuldades na compreensão e aplicação de conceitos, inseguranças em autoestima e confiança
acadêmica, bem como dificuldades na resolução de conflitos e tomada de decisões. Portanto, é
necessário fornecer suporte adicional e desenvolver estratégias específicas para melhorar o
processo de aprendizagem e o bem-estar acadêmico. Conclui-se através de uma estratégia
metodológica que contempla atividades voltadas para a avaliação inicial, desenho de planos de
intervenção individualizados, uso de recursos tecnológicos para favorecer a aprendizagem e a
atenção, acompanhamento e formação docente, assim como a colaboração com as famílias.
1. INTRODUCCIÓN
Garantizar una educación de calidad para todos los niños, sin importar su identidad o los obstáculos que puedan
enfrentar, es el principio fundamental de la inclusión educativa. Este enfoque busca brindar igualdad de
oportunidades para el aprendizaje y derribar las barreras que puedan obstaculizar dicho proceso. La inclusión
se valora por su capacidad para fomentar la equidad y promover la unión entre las personas (Hernández Pico
& Samada Grasst, 2021). En contextos rurales es un enfoque que reconoce la importancia de ofrecer una
educación de calidad a todos los estudiantes, independientemente de su género, edad, origen étnico, condición
socioeconómica o lugar de residencia. En este caso, se centra en el desarrollo de estrategias educativas que
permitan una educación de calidad a estudiantes que viven en zonas rurales (Bravo Mancero & Santos Jiménez,
2019).
Esto se apoya en teorías como la sociohistórica de Lev Vygotsky, que enfatiza la importancia del contexto social
y las interacciones en el proceso de aprendizaje. Según Guerra García (2020), esta teoría, los estudiantes se
desarrollan y aprenden a través de la participación en actividades colaborativas y mediadas por adultos o pares
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más competentes. Otro enfoque teórico importante es el modelo ecológico de Bronfenbrenner, que según Ortega
Chávez et al. (2021), destaca la influencia de los diferentes sistemas en el desarrollo de los individuos.
A nivel internacional, la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales ya sea asociadas o no
a la discapacidad, es un desafío compartido a nivel internacional. De acuerdo con las estadísticas proporcionadas
por la UNESCO, en la región de América Latina y el Caribe, solo la mitad de los niños y jóvenes con discapacidad
tienen acceso a la educación, en contraste con el 90% de los niños sin discapacidad. Estos datos evidencian
una marcada disparidad en el acceso a una educación inclusiva (Charry Aysanoa, 2019)
En Ecuador, se han llevado a cabo acciones para fomentar la inclusión educativa de estudiantes con necesidades
educativas especiales. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2015), reconoce el derecho a la
educación inclusiva y a la atención de la diversidad. Sin embargo, aún existen desafíos en la implementación
efectiva de estas políticas, especialmente en áreas rurales. Según el artículo 47, se establece la obligación de
considerar las necesidades educativas especiales y garantizar la inclusión e integración de estos estudiantes en
los centros educativos, eliminando las barreras que puedan obstaculizar su aprendizaje.
Por otro lado, el Acuerdo No. 295-13 (2013, artículo 11-12) enfatiza que la educación inclusiva implica
reconocer y abordar las diferentes necesidades de los estudiantes, fomentando su participación en el aprendizaje
y promoviendo la inclusión de aquellos grupos y personas que han sido excluidos del sistema educativo. El
objetivo es reducir la exclusión en la educación. En este proceso, los docentes desempeñan un papel
fundamental al implementar estrategias y enfrentar los desafíos asociados a este enfoque innovador (Espada
Chavarría et al., 2019).
Las estrategias de atención para las necesidades educativas especiales sin discapacidades específicas se centran
en proporcionar apoyos y adaptaciones individualizados para promover la participación, así como el desarrollo
integral de los estudiantes en el entorno educativo. Algunas de las más comunes incluyen la evaluación y
planificación individualizada (Figueroa Zapata et al., 2019), adaptaciones curriculares (Colorado Espinoza &
Mendoza Moreira, 2021), apoyo pedagógico individualizado (Vallejo-Loor & Vallejo-Valdivieso, 2020), trabajo
colaborativo (Salcedo-Quijije et al., 2023), uso de tecnología educativa (Sánchez-Gómez & López Cruz, 2020),
aprendizaje cooperativo (Celis Rodríguez & Zea León, 2018), reforzamiento positivo y motivación (Loor &
Alarcón, 2021). Estas buscan crear un entorno inclusivo y de apoyo para que los estudiantes puedan alcanzar
el éxito académico, adaptándolas a las necesidades individuales, fomentando su participación y progreso
educativo.
En la zona rural de Manta, se identifican importantes desafíos en relación a los estudiantes con necesidades
educativas, tanto asociadas como no asociadas a la discapacidad. Estos desafíos incluyen la insuficiente
infraestructura educativa, la escasez de recursos y la falta de personal capacitado para brindar una atención
adecuada a las necesidades particulares de estos estudiantes (Delgado Valdivieso, 2021). Las barreras
geográficas y transporte es otro inconveniente, puesto que las zonas rurales suelen estar alejadas de los centros
urbanos, lo que dificulta el acceso de los estudiantes a las escuelas. La ausencia de medios de transporte
adecuados y seguros constituyen un obstáculo adicional para que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan asistir regularmente a la escuela.
Por otro lado, las carencias que se presentan en cuanto a recursos y apoyos especializados, la falta de materiales
didácticos adaptados, tecnología asistida, personal capacitado en educación inclusiva y apoyo psicopedagógico
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especializado complejizan la verdadera atención que deben recibir los estudiantes con necesidades educativas
especiales en las zonas rurales, donde es frecuente también que enfrenten situaciones de discriminación por
parte de la comunidad y sus propios compañeros de clase. Esto puede afectar su autoestima y su participación
en el proceso educativo (Díez Villoria & Sánchez Fuentes, 2015).
En la Unidad Educativa Fiscal Ahitana Ponce Santana de la parroquia rural San Lorenzo de la ciudad de Manta,
se ha identificado que los estudiantes del octavo año de Educación General Básica (EGB) presentan necesidades
educativas no asociadas a una discapacidad, como bajo rendimiento académico y dificultades para retener la
información aprendida, dislexia, disgrafia y discalculia. Entre las causas principales que hoy inciden en su
atención se encuentran que los docentes no cuentan con estrategias metodológicas adecuadas, deficientes
recursos educativos para atender las necesidades, escasa capacidad para proporcionar una atención
personalizada a cada estudiante. Esto afecta su rendimiento, aprendizaje y puede llevar a la desmotivación y al
abandono escolar. En relación con la problemática citada, el objetivo de este artículo es presentar el diseño de
una estrategia metodológica para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas
a la discapacidad en el sector rural.
2. MÉTODO
El presente trabajo se desarrolló bajo un enfoque mixto debido a que representa un conjunto de procesos
sistemáticos, que implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su
integración y discusión conjunta (Hernández Sampieri et al., 2014). Se fundamenta en el paradigma socio crítico
que según Álvarez Giraldo et al. (2023), es un enfoque educativo y teórico, centrado en el análisis crítico de las
estructuras sociales y culturales que generan desigualdades y opresión, y busca promover la conciencia social
y la participación de los estudiantes en la transformación de su realidad. Con un alcance de carácter descriptivo,
cuyo fin consiste en describir de forma precisa y metódica una población, situación o fenómeno (Baena, 2014).
Se utilizó el diseño no experimental, porque se observan y recopilan datos de manera natural, sin intervenir en
el entorno o situación de estudio (Bernal, 2016).
En el desarrollo de la investigación la parte cuantitativa se basó en el diagnóstico del proceso de aprendizaje en
estudiantes con necesidades educativas no asociadas a una discapacidad. Por otro lado, el diseño cualitativo
respalda la exploración y comprensión de la complejidad y riqueza de las experiencias y percepciones de los
docentes en relación con el proceso de enseñanza y cómo este favorece el aprendizaje en los estudiantes con
necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad. Estos resultados permitieron la obtención
de datos para la creación de una propuesta de mejora basada una estrategia metodológica para favorecer el
aprendizaje. Se utilizaron métodos teóricos como el análisis-síntesis para examinar e interpretar los resultados
obtenidos, estudiarlos y proporcionar una explicación del fenómeno observado. Además, se empleó el
inductivo-deductivo, utilizando premisas particulares para llegar a una conclusión general y también para llegar
a una conclusión específica (Bernal, 2016). Por otro lado, se emplearon métodos empíricos para reconocer la
realidad investigada, mediante la aplicación de técnicas que midieron las variables, dimensiones o indicadores
de estudio. Estos métodos permitieron obtener datos concretos y observables sobre la realidad estudiada.
El contexto del estudio es la Unidad Educativa Fiscal Ahitana Ponce Santana ubicada en el sector rural San
Lorenzo de la ciudad de Manta, Manabí, la población se conforma por 3 docentes y 84 estudiantes
correspondientes a los paralelos A y B del Octavo año de Educación General Básica. La muestra involucró al
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100% de la población, es decir, 3 educadores por ser los que dirigen estos niveles educativos y cuentan con el
conocimiento en el área, así como 84 estudiantes con el criterio de inclusión de que estuvieran en el nivel objeto
de estudio, disposición para participar y con el criterio de exclusión de estudiantes con discapacidad física. El
muestreo por lo tanto fue intencional no probabilística para contar con resultados confiables de la totalidad de
la población.
Como técnicas de investigación se utilizaron entrevistas y encuestas. Para la entrevista se precisó una guía de
entrevista de doce preguntas abiertas aplicado a los docentes, el cual tuvo la intención de profundizar en la
adaptación curricular, atención individualizada, participación y enfoque multidisciplinario, además busco
caracterizar como el proceso de enseñanza favorece el aprendizaje en los estudiantes con necesidades
educativas especiales no asociadas a una discapacidad. Por otro lado, la encuesta mediante un cuestionario con
13 preguntas cerradas validados con un coeficiente V de Aiken de 0,95 y una confiabilidad de 0,89 de Alfa de
Cronbach, que miden las dimensiones de rendimiento (nivel de comprensión, participación activa), retención
de información (capacidad de aplicar conocimientos previos, integrar información), motivación (interés,
disposición, autoestima y confianza), y habilidad socioemocionales (control de emociones, adaptación,
resolución de conflictos, relacione interpersonales), aplicado a los estudiantes para diagnosticar el nivel de
aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas no asociadas a una discapacidad.
Los instrumentos fueron aplicados de forma presencial en un periodo de dos semanas. Posterior se realizó el
procesamiento de los datos obtenidos, mediante el análisis descriptivo de los datos cuantitativos, para lo cual
se utilizó medidas de porcentajes y frecuencias, las cuales permitieron obtener una visión general de los
resultados obtenidos y de las características de la muestra. En cuanto a la valoración cualitativa, se realizó un
análisis temático de los datos obtenidos a través de la aplicación de instrumentos como entrevistas y
cuestionarios abiertos. Este análisis permitió identificar los aspectos relevantes en las respuestas de los
participantes y obtener una comprensión más profunda de los datos recopilados.
3. RESULTADOS
Caracterización del proceso de enseñanza para el aprendizaje en los estudiantes con necesidades educativas
especiales no asociadas a una discapacidad
Según la entrevista realizada a los docentes se identificaron varias necesidades educativas especiales no
asociadas a discapacidades presentes en los estudiantes. Estas necesidades incluyen dificultades de aprendizaje,
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y trastornos del lenguaje o la comunicación. Los docentes destacaron
que las dificultades de aprendizaje son frecuentes entre los estudiantes, manifestándose en problemas para
comprender y retener la información, lo que afecta su rendimiento académico. También observaron que algunos
estudiantes tienen dificultades para mantener la atención y concentración durante las clases, lo que puede estar
relacionado con el TDAH. A pesar de los desafíos y recursos limitados, los docentes demuestran un compromiso
y esfuerzo constante para brindar una educación inclusiva y de calidad a los estudiantes con necesidades
educativas especiales. A continuación, en la Tabla 1, se presentan los datos cualitativos según construcción
operacional:
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Tabla 1
Resultados de entrevistas a docentes
Diagnóstico del proceso de aprendizaje de los estudiantes
Tabla 2
Compresión y aplicación de contenidos
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Comprendo y aplico completamente
11
13%
Comprendo y aplico en su mayoría
5
6%
Comprendo y aplico parcialmente
43
51%
No comprendo ni aplico
25
30%
Total
84
100%
Estos resultados en la Tabla 2, indican que existe una proporción significativa de estudiantes que enfrentan
dificultades en la comprensión y aplicación de los conceptos y contenidos enseñados en clase. Esto podría
señalar la necesidad de brindar apoyo adicional a estos estudiantes para mejorar su aprendizaje y abordar sus
necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad. Sin embargo, es importante realizar un
Categorías
Construcción operacional
Adaptación curricular
La adecuación de los contenidos y estrategias de enseñanza: En el contexto rural con recursos limitados,
los docentes de secundaria se esfuerzan por adaptar los contenidos y las estrategias de enseñanza para
satisfacer las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Ellos simplifican y contextualizan los
contenidos, buscando utilizar materiales locales disponibles para hacerlos más accesibles y relevantes.
La inclusión de recursos y materiales educativos: A pesar de los recursos limitados, los docentes se
dedican a crear recursos y materiales educativos adaptados a las necesidades de los estudiantes con
necesidades educativas especiales. Utilizan imágenes, diagramas y materiales manipulativos para apoyar
el aprendizaje de estos estudiantes.
La flexibilidad en cuanto a la evaluación y calificación: Los docentes reconocen que los estudiantes con
necesidades educativas especiales pueden demostrar su conocimiento y habilidades de diferentes
maneras. Por lo tanto, se adaptan y son flexibles en sus métodos de evaluación, permitiendo a estos
estudiantes mostrar su aprendizaje de forma más adecuada. Utilizan evaluaciones alternativas, como
presentaciones orales, proyectos creativos y trabajos prácticos, que valoran las habilidades y fortalezas
individuales de los estudiantes.
Atención
individualizada
La atención personalizada: Los docentes se esfuerzan por conocer a cada estudiante individualmente,
comprendiendo sus fortalezas, debilidades y necesidades específicas. Mantienen una comunicación
abierta con ellos y sus familias para identificar cualquier dificultad y brindar apoyo personalizado.
Realizan tutorías y sesiones de refuerzo para ayudar a los estudiantes a superar sus desafíos académicos.
La identificación temprana: Aunque cuentan con recursos limitados, los docentes trabajan en estrecha
colaboración con otros profesionales de la educación y los padres para identificar tempranamente las
necesidades educativas especiales de los estudiantes. Observan su desempeño, realizan evaluaciones
informales y utilizan estrategias de detección temprana para intervenir lo antes posible y brindarles el
apoyo adecuado.
Enfoque
multidisciplinario
La colaboración entre actores educativos: Se esfuerzan por establecer una red de colaboración y
comunicación con otros profesionales de la educación, padres y especialistas en el campo. Aprovechan
al máximo los recursos disponibles en la comunidad, como la participación de profesionales de la salud
y expertos en áreas específicas para brindar apoyo adicional y asesoramiento.
La utilización de diferentes estrategias y recursos: Dada la falta de recursos, buscan formas creativas de
abordar las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Exploran opciones de capacitación y
desarrollo profesional para mejorar nuestras habilidades y conocimientos en áreas específicas. Además,
comparten estrategias efectivas entre colegas y adaptan las prácticas exitosas de otros contextos
similares.
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estudio más detallado para comprender completamente las causas subyacentes de estas dificultades y diseñar
intervenciones efectivas.
Tabla 3
Participación activa en las discusiones y actividades
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sí, participó activamente en todas las clases
5
6%
Sí, participó activamente en la mayoría de las clases
3
4%
A veces participo activamente en las clases
43
51%
Rara vez participo activamente en las clases
33
39%
Total
84
100%
De acuerdo con la Tabla 3, los resultados sugieren que hay una proporción significativa de estudiantes que no
participan activamente en las discusiones y actividades durante las clases. Esto podría indicar posibles barreras
para la participación, como la falta de confianza, la timidez o escaso interés. Sin embargo, es importante tener
en cuenta que estos resultados son basados en las respuestas de los estudiantes.
Tabla 4
Aplicación de conocimientos previos en nuevas situaciones de aprendizaje
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sí, puedo recordar y aplicar los conocimientos previos sin dificultad
3
4%
Sí, puedo recordar y aplicar la mayoría de los conocimientos previos
2
2%
A veces puedo recordar y aplicar los conocimientos previos
34
40%
Tengo dificultades para recordar y aplicar los conocimientos previos
45
54%
Total
84
100%
En la Tabla 4, la mayoría de los estudiantes indicaron tener dificultades para recordar y aplicar los conocimientos
previos en nuevas situaciones de aprendizaje. Solo un pequeño porcentaje de estudiantes informaron que
pueden recordar y aplicar los conocimientos previos sin dificultad o la mayoría de ellos, respectivamente. En
general, una parte significativa de los estudiantes enfrenta dificultades para recordar y aplicar los conocimientos
previos en nuevas situaciones de aprendizaje. Esto puede indicar una necesidad de apoyo adicional para
desarrollar estrategias de memoria y transferencia de conocimientos.
Tabla 5
Utilidad de la información que aprende en situaciones prácticas
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sí, puedo aplicar la información de manera efectiva en situaciones prácticas y cotidianas
3
4%
Sí, puedo aplicar la mayoría de la información en situaciones prácticas y cotidianas
5
6%
A veces tengo dificultades para aplicar la información en situaciones prácticas y cotidianas
55
65%
Tengo dificultades para aplicar la información en situaciones prácticas y cotidianas
21
25%
Total
84
100%
En la Tabla 5, gran parte de los estudiantes indicaron que a veces tienen dificultades para aplicar la información
en estas situaciones, por otro lado, un pequeño porcentaje de estudiantes informaron que pueden aplicar la
información de manera efectiva o la mayoría de ella en situaciones prácticas y cotidianas. Estos resultados
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sugieren que una proporción considerable de estudiantes enfrenta dificultades para aplicar la información que
aprenden en situaciones prácticas y cotidianas. Esto puede implicar una falta de transferencia de conocimientos
o dificultades para relacionar los conceptos aprendidos con situaciones reales.
Tabla 6
Disposición de aprender y colaborar
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sí, estoy totalmente dispuesto/a a aprender y colaborar con otros estudiantes
31
37%
Sí, estoy en su mayoría dispuesto/a a aprender y colaborar con otros estudiantes
26
31%
A veces estoy dispuesto/a a aprender y colaborar con otros estudiantes
27
32%
No estoy muy dispuesto/a a aprender y colaborar con otros estudiantes
0
0%
Total
84
100%
Según estos resultados, Tabla 6, la mayoría de los estudiantes indicaron estar dispuestos a aprender y colaborar
con otros estudiantes. Estos resultados son alentadores, ya que la mayoría de los estudiantes muestran
disposición para aprender y colaborar con sus compañeros. El aprendizaje colaborativo y la cooperación entre
estudiantes pueden fomentar un ambiente de aprendizaje enriquecedor, donde se promueva el intercambio de
ideas, la resolución conjunta de problemas y el apoyo mutuo.
Tabla 7
Autoestima y confianza en habilidades académicas
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sí, tengo una alta autoestima y confianza en mis habilidades académicas
3
4%
Sí, en su mayoría tengo una buena autoestima y confianza en mis habilidades académicas
5
6%
A veces tengo dudas sobre mi autoestima y confianza en mis habilidades académicas
43
51%
Tengo poca autoestima y confianza en mis habilidades académicas
33
39%
Total
84
100%
En la Tabla 7, una proporción considerable de estudiantes indicó que a veces tienen dudas sobre su autoestima
y confianza en sus habilidades académicas. Además, casi la mitad manifestó tener poca autoestima y confianza
en sus habilidades académicas. Estos resultados indican que una parte significativa de los estudiantes tiene
inseguridades y dudas sobre su autoestima y confianza en sus habilidades académicas. Esto puede afectar su
motivación, su disposición para participar activamente en el aprendizaje y su rendimiento académico.
Tabla 8
Habilidad para resolver conflictos y tomar decisiones
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Sí, tengo habilidad para resolver conflictos y tomar decisiones adecuadas en el entorno escolar
3
4%
Sí, en su mayoría tengo habilidad para resolver conflictos y tomar decisiones adecuadas en el entorno
escolar
5
6%
A veces tengo dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones adecuadas en el entorno
escolar
61
73%
Tengo dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones adecuadas en el entorno escolar
15
18%
Total
84
100%
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Según los datos de la Tabla 8, un porcentaje muy bajo de estudiantes afirmó tener habilidad para resolver
conflictos y tomar decisiones adecuadas en el entorno escolar, ya sea de manera general o en su mayoría. En
cambio, una proporción considerable indicó tener dificultades en esta área. Estos resultados implican que existe
una necesidad de brindar apoyo y capacitación adicional a los estudiantes en el desarrollo de habilidades de
resolución de conflictos y toma de decisiones adecuadas en el entorno escolar. La falta de habilidades en estas
áreas puede tener un impacto negativo en su capacidad para manejar situaciones conflictivas de manera
constructiva y tomar decisiones informadas. Las posibles causas de estas dificultades pueden variar, entre ellas:
la falta de educación formal en habilidades de resolución de conflictos, inexistencia de modelos positivos a
seguir, escasez de oportunidades para practicar y desarrollar estas habilidades, o deficiente conciencia sobre la
importancia de la toma de decisiones informadas.
Tabla 9
Autopercepción de necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad
Opciones
Frecuencia
Porcentaje
Dificultades de aprendizaje
48
57%
Trastornos del espectro autista
0
0%
Trastornos del lenguaje o la comunicación
6
7%
Déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
25
30%
Otros
0
0%
Ninguna
5
6%
Total
84
100%
De acuerdo con la Tabla 9, los resultados implican que hay una proporción significativa de estudiantes del 8vo
año de EGB que enfrentan dificultades de aprendizaje, y un número considerable de ellos presenta síntomas
relacionados con el déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Estas dificultades pueden tener múltiples causas,
como diferencias en los estilos de aprendizaje, factores genéticos, problemas emocionales o ambientales, entre
otros. Las dificultades de aprendizaje pueden tener efectos negativos en el desempeño académico de los
estudiantes y en su bienestar emocional. Pueden experimentar frustración, baja autoestima y desmotivación, lo
que a su vez puede afectar su participación y logros en el entorno escolar. Además, los síntomas del TDAH,
como la dificultad para mantener la atención y regular la impulsividad, pueden interferir con su capacidad para
concentrarse, seguir instrucciones y completar tareas académicas.
Concepción de la estrategia metodológica para mejorar el aprendizaje
Los resultados del proceso diagnostico indican que hay diversas necesidades educativas especiales en los
estudiantes, que no están asociadas a discapacidades. Los estudiantes muestran dificultades en la comprensión
y aplicación de conceptos, inseguridades en su autoestima y confianza académica, así como dificultades en la
resolución de conflictos y toma de decisiones. En consecuencia, es necesario brindar apoyo adicional y
desarrollar estrategias específicas para mejorar el proceso de aprendizaje y promover el bienestar académico de
los estudiantes. Para ello se establece la estrategia metodológica que plantea como objetivo orientar a los
maestros para atender las necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidades específicas, como
las dificultades de aprendizaje y el déficit de atención e hiperactividad (TDAH), identificadas en los estudiantes.
La estrategia que se presenta está estructurada en etapas de acciones que sirven de guía para la introducción
de los procesos inclusivos en la atención de los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas.
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Tabla 10
Propuesta para estudiante
s con necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad en sector rural
OBJETIVO
ACCIONES Y PROGRAMAS
RECURSOS Y MATERIALES
HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS
TIEMPOS
FASE 1: EVALUACIÓN INICIAL
Identificar necesidades
educativas
especiales no
asociadas a una discapacidad
• Evaluación de dicultades de aprendizaje
• Evaluación de atención y concentración
•
Evaluación de trastornos del lenguaje o la
comunicación
• Materiales didácticos
• Hojas
• Pruebas estandarizadas y
observaciones para
identicar las áreas especícas en las que los
estudiantes presentan dicultades
•
Cuestionarios, escalas o pruebas de atención
para identicar el nivel de atención y
concentración de los estudiantes
•
Pruebas de evaluación del lenguaje,
como
pruebas de vocabulario, comprensión oral y
expresión verbal
Deben realizarse al comienzo del año escolar o al
incorporarse nuevos estudiantes al programa.
Además, se deben realizar evaluaciones periódicas
a lo largo del año para monitorear el progres
o de
los estudiantes y realizar ajustes en los planes de
intervención
FASE 2: PLAN DE INTERVENCIÓN
Mejorar la atención y
concentración de los
estudiantes con TDAH para
aumentar su rendimiento
académico
• Implementar el programa "Atención Plena" que
incluye técnicas de respiración, meditación y
conciencia plena para ayudar a los estudiantes a
desarrollar habilidades de autorregulación y
mejorar su enfoque.
•
Utilizar la técnica de "Tiempo de Trabajo y
Descanso" donde se establecen intervalos
regulares d
e trabajo seguidos de breves
descansos para mantener la atención y evitar la
fatiga mental.
•
Incorporar actividades prácticas y experiencias
signicativas en el currículo para mantener la
motivación de los estudiantes, como proyectos de
investigación, deba
tes o presentaciones
relacionadas con sus intereses.
• Materiales visuales y manipulativos
• Temporizador o cronómetro
•
Aplicaciones y herramientas digitales
interactivas que gamiquen el
aprendizaje y brinden
retroalimentación inmediata
• Proyectos de
investigación
• Debates y presentaciones
• Actividades de role
-playing
• Clubes o grupos de debate
•
Sesiones de tutoría individualizadas para,
revisar el progreso, establecer metas y
proporcionar estrategias especícas.
•
Retroalimentación mediante
ejercicios de
atención plena, prácticas de conversación
estructurada y juegos de memoria y atención.
• Programar actividades diarias de atención y
comunicación en momentos del día en que los
estudiantes estén más alertas y concentrados.
•
Realizar sesiones de
atención plena de 5 a 10
minutos al comienzo de cada día escolar o antes
de actividades que requieren mayor
concentración.
•
Intervalos de trabajo y descanso: Establecer
intervalos de trabajo de 25 minutos seguidos de
descansos de 5 minutos, ajustando según
las
necesidades individuales de los estudiantes.
•
Establecer una combinación de actividades
individuales y grupales para mantener la
variedad y evitar la fatiga.
Promover el desarrollo de
habilidades de comunicación
verbal y no verbal en los
estudiantes co
n problemas de
lenguaje
• Implementar el programa "Habilidades Sociales"
que incluye actividades de role
-playing, juegos de
roles y escenarios prácticos para mejorar las
habilidades de comunicación y interacción social
de los estudiantes con problemas de len
guaje.
•
Utilizar el enfoque de "Comunicación Aumentativa
y Alternativa" (CAA) que emplea apoyos visuales,
pictogramas o dispositivos de comunicación para
facilitar la expresión y comprensión de los
estudiantes con dicultades en el lenguaje.
•
Fomentar la participación en actividades
extracurriculares, como clubes o grupos de
debate, que brinden oportunidades para practicar
y desarrollar habilidades de comunicación en un
entorno más informal y relajado.
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Estrategia metodológica para atención de estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a la
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Tabla 10
Propuesta para
estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad en sector rural (continuación)
OBJETIVO
ACCIONES Y PROGRAMAS
RECURSOS Y MATERIALES
HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS
TIEMPOS
FASE 3: INCLUSIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
Favorecer el aprendizaje y la
atención de los estudiantes
mediante el uso de recursos
tecnológicos
• Seleccionar aplicaciones que promuevan la
participación activa de los estudiantes, como juegos
educativos, actividades interactivas de lectura y
matemáticas, y programas de aprendizaje adaptativo
•
Utilizar software especializado en áreas especícas,
como programas de lectura asistida, herramientas de
escritura predictiva, programas de matemáticas
interactivas y simuladores educativos
•
Considerar el
uso de dispositivos tecnológicos de
asistencia
• Aplicaciones interactivas•
• Software educativo
•
Dispositivos de asistencia: lectores de
pantalla, teclados adaptados, tabletas
con funciones de accesibilidad y
software de reconocimiento de voz.
• Kahoot: Juegos d
e preguntas y respuestas que
fomenta la participación activa.
•
Duolingo: Aplicación de aprendizaje de idiomas,
para mejorar las habilidades de lectura, escritura,
audición y habla.
•
Prodigy Math Game: Combina elementos de
aventura y fantasía con actividades
matemáticas
interactivas.
•
Epic!: Una biblioteca digital interactiva que ofrece
miles de libros electrónicos, videos y actividades
para fomentar lectura.
•
Read&Write: Ofrece funciones como lectura en
voz alta, resaltado de texto, diccionarios y
herramientas
de escritura.
•
Geogebra: Permite realizar exploraciones, grácos
y cálculos en diversas áreas de las matemáticas.
•
Scratch: Fomenta el pensamiento computacional
y la creatividad.
•
PhET Interactive Simulations: Simulaciones
interactivas en diversas áreas de l
a ciencia y las
matemáticas, que brinda oportunidad de explorar
conceptos complejos de manera práctica y visual.
De forma permanente
FASE 4: ACOMPAÑAMIENTO Y FORMACIÓN DOCENTE
Brindar a los docentes
herramientas necesarias para
contribuir al
aprendizaje de
estudiantes con necesidades
educativas especiales
• Talleres prácticos sobre adaptaciones curriculares y
pedagógicas para atender a la diversidad en el aula.
•
Sesiones de capacitación en técnicas de enseñanza
diferenciada y personalizada.
•
Seminarios sobre el uso de tecnología educativa y
recursos digitales para apoyar el aprendizaje
inclusivo.
•
Grupos de discusión y análisis de casos para
compartir buenas prácticas y estrategias efectivas.
• Biblioteca de recursos y materiales para
la enseñanza inc
lusiva y el manejo de
necesidades educativas especiales.
•
Guías y manuales con estrategias
prácticas y adaptaciones curriculares.
•
Plataformas en línea con recursos
educativos y herramientas de apoyo.
• Observación de clases y retroalimentación
individualizada
para los docentes.
•
Asesoramiento y orientación por parte de
especialistas en educación inclusiva y
necesidades educativas especiales.
•
Reuniones periódicas para evaluar el progreso y
brindar apoyo continuo.
6 meses
FASE 5: COLABORACIÓN CON LAS
FAMILIAS
• Reuniones periódicas con las familias para compartir
información sobre el progreso académico y
socioemocional.
•
Talleres para brindar pautas y estrategias a las
familias sobre cómo apoyar el aprendizaje en el
hogar.
•
Sesiones de
orientación sobre el manejo de
necesidades especícas de los estudiantes y cómo
gestionar situaciones de dicultad.
• Guías y folletos informativos
•
Libros, material didáctico y recursos en
línea
•
Plataforma virtual o grupo de
comunicación para compartir re
cursos,
información y resolver dudas.
• Canales de comunicación abiertos y accesibles
para las familias, como correo electrónico,
mensajería instantánea o plataformas educativas.
•
Boletines o resúmenes informativos sobre
actividades, eventos y recursos relev
antes.
•
Reuniones individuales o grupales para abordar
inquietudes y necesidades especícas.
De forma permanente, mínimo una actividad mensual
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4. DISCUSIÓN
Los principales desafíos identificados en los resultados de la evaluación son las dificultades de aprendizaje, el
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y los trastornos del lenguaje o la comunicación entre los estudiantes
de octavo año de EGB. Estos desafíos afectan el rendimiento académico de los estudiantes y su bienestar
emocional. El plan propuesto se enfoca en abordar estas necesidades educativas especiales mediante la
implementación de estrategias específicas. Se deben realizar evaluaciones iniciales y periódicas para identificar
las áreas específicas en las que los estudiantes presentan dificultades y diseñar planes de intervención
individualizados. Estos planes incluirán actividades extracurriculares, proyectos de investigación, debates,
presentaciones, actividades de role-playing, clubes o grupos de debate, y sesiones de tutoría individualizadas.
Autores como Bennasar (2022), Casallas-Florez et al. (2020), Mantilla Suarez y Quinta (2020), sustentan la
propuesta, ya que presentan estrategias de atención comunes utilizadas para abordar las necesidades educativas
especiales no asociadas a discapacidades específicas, como la evaluación y planificación individualizada,
adaptaciones curriculares, apoyo pedagógico individualizado, trabajo colaborativo, uso de tecnología educativa,
aprendizaje cooperativo y reforzamiento positivo y motivación. Estas estrategias buscan proporcionar un entorno
inclusivo y de apoyo, adaptándose a las características individuales de cada estudiante.
Los resultados del diagnóstico concuerdan con Inca Orosco y Sánchez Hidalgo (2022), cuya investigación reveló
diversas necesidades educativas que no están relacionadas con la discapacidad, tales como estudiantes con
madres lactantes, trastornos de aprendizaje, vulnerabilidad psicosocial, rezago escolar, bipolaridad, crisis
asmática y vulnerabilidad psicopedagógica. En estos casos, se resalta que la planificación curricular se lleva a
cabo considerando el nivel académico de grado 2 y adaptando las actividades académicas según el nivel en el
que cada estudiante se encuentre. Aguiar Aguiar et al. (2020) también reconoce que existen estudiantes que
presentan este tipo de necesidades educativas, que requieren apoyo adicional para alcanzar su máximo potencial
académico. Estas necesidades pueden estar relacionadas con dificultades de aprendizaje, atención, organización,
memoria, entre otras.
Las áreas de mayor preocupación evidenciadas incluyen la comprensión y aplicación de conceptos y contenidos,
la aplicación práctica de la información, la autoestima y confianza académica, la resolución de conflictos y toma
de decisiones, así como las dificultades de aprendizaje y el déficit de atención e hiperactividad. Estos hallazgos
subrayan la importancia de implementar medidas de apoyo y estrategias pedagógicas adecuadas para abordar
estas dificultades y promover un entorno educativo que favorezca el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes.
En concordancia, Rodríguez Zambrano et al. (2021), identificaron desafíos pendientes en el ámbito de la
educación inclusiva en las escuelas secundarias y universidades de los distritos de Manta, Montecristi y
Jaramijó. Estos incluyen la falta de reconocimiento por parte de los estudiantes, las limitadas habilidades del
profesorado para atender a la diversidad de los estudiantes y la falta de capacidad de las instituciones educativas
para implementar políticas de educación inclusiva. Asimismo, Valencia Pérez y Hernández González (2018)
destacan otras barreras que inciden como son el aumento de la privatización, escuelas públicas débiles,
currículos rígidos y falta de capacitación docente.
Muñoz (2021) ha documentado que estos estudiantes a menudo enfrentan desafíos en el sistema educativo
tradicional, ya que las metodologías de enseñanza convencionales pueden no ser adecuadas para abordar sus
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necesidades específicas. Esto puede resultar en dificultades para adquirir conocimientos, bajo rendimiento
académico y una disminución de la motivación y autoestima.
En este contexto, sostiene Pastor (2020), que es fundamental implementar estrategias adecuadas para promover
el aprendizaje de los estudiantes con estas necesidades educativas especiales. Por lo cual se diseñó una
propuesta que involucra algunas estrategias tales como la evaluación inicial, diseño de planes de intervención
individualizados, uso de recursos tecnológicos para favorecer el aprendizaje y la atención, acompañamiento y
formación docente, así como la colaboración con las familias.
En concomitancia, Esparza Paredes (2021), enfatiza sobre la necesidad de que los docentes adopten una actitud
inclusiva, reciban capacitación continua y se fortalezcan las políticas inclusivas a nivel nacional. Asimismo,
destacan la necesidad de utilizar modelos y estrategias inclusivas para abordar las necesidades educativas.
Según Loor Alcívar y Alarcón Barcia (2021), la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje se
recomienda como estrategia, teniendo en cuenta la actual política educativa en Ecuador, que requiere una mayor
flexibilidad para que los docentes puedan acceder a una diversidad de estrategias, modelos y prácticas inclusivas
ya desarrolladas en otros países, las cuales contribuyen significativamente al desarrollo de la inclusión educativa.
El estudio de Andrade-Rivera (2021), reconoce la importancia de brindar adaptaciones curriculares y soluciones
socio-pedagógicas para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Además, se destaca la
necesidad de implementar una verdadera inclusión educativa que permita el desarrollo personal, social y
educativo de estos estudiantes, este sugiere la necesidad de incluir contenidos relacionados con las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) como parte fundamental de la educación inclusiva.
En contraste, Real-Loor y Marcillo-García (2021), sugieren implementar adaptaciones curriculares en entornos
virtuales de aprendizaje en las instituciones educativas del cantón. No obstante, se subraya la importancia de
que el sistema educativo brinde a los establecimientos de educación regular los recursos y herramientas
pedagógicas adecuadas para trabajar con estudiantes que tienen necesidades educativas especiales. Además,
se destaca la necesidad de fomentar una cultura inclusiva, equitativa y solidaria, así como de crear ambientes
de aprendizaje saludables y cooperativos que permitan a todos los estudiantes tener igualdad de oportunidades.
Otro aporte es el de Solís Campuzano y Vilema Sanizaca (2022), con el desarrollo de un manual de habilidades
mentales destinado a profesores con el propósito de potenciar el aprendizaje con sentido en estudiantes que
presenten NEE no relacionadas con discapacidades. Los objetivos específicos de esta guía son planificarla y
orientar a los docentes sobre su uso adecuado para trabajar con estos estudiantes, centrándose en la mejora
de la capacidad de concentración y retención de información.
A diferencia, Guevara Roja (2019), resalta la importancia de que los docentes adquieran habilidades en
pedagogía tecnológica, de manera que puedan utilizar enfoques activos y participativos. Esto, en conjunto con
la utilización de una variedad de recursos en línea, posibilitará una mayor participación activa en el mundo de
Internet de forma apropiada, evitando que sea meramente una fuente de entretenimiento. En cambio, se busca
que se convierta en una alternativa relevante para alcanzar un aprendizaje significativo en los educandos.
En base a la discusión anterior, se propone para la clarificación de los resultados estudios posteriores acerca
de la ejecución de programas de capacitación docente, con el propósito de reforzar sus competencias en el
manejo de las necesidades educativas especiales. Adicionalmente, sería beneficioso explorar las opiniones y
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vivencias de los estudiantes, sus familias y el personal educativo en lo que respecta a la inclusión y el respaldo
a las necesidades educativas especiales, con el fin de detectar áreas de mejora y buenas prácticas.
Los resultados obtenidos en este estudio son de gran importancia y relevancia para el campo de la educación,
ya que proporcionan una comprensión más profunda de las necesidades educativas especiales no asociadas a
discapacidades que son poco atendidas ya que se hace mayor énfasis en las que son asociadas a problemas
físicos. Esta información es crucial para desarrollar estrategias pedagógicas y planes de intervención
individualizados que aborden de manera efectiva estas necesidades y promuevan el éxito académico y el
bienestar emocional de los estudiantes. Además, se resalta la importancia de un enfoque multidisciplinario y
colaborativo entre educadores, psicólogos y otros profesionales de la salud para brindar el apoyo necesario a
los estudiantes y crear un entorno educativo inclusivo y equitativo.
5. CONCLUSIONES
La simulación clínica permite entrenar, en escenarios reales y seguros, habilidades de comunicación en
estudiantes de medicina. A su vez, los pacientes simulados permiten mejorar el desempeño del estudiantado
en relación con el manejo integral del paciente. Ambas cuestiones, dentro de la carrera de medicina, son bien
percibidas por parte del estudiantado. Los puntos destacados de la experiencia, desde la percepción del
estudiantado fueron el debriefing en primer lugar, la simulación como espacio de aplicación de conocimientos,
los aspectos relacionados con el escenario y la participación de paciente estandarizado, estos puntos pueden
tomarse como aspectos a profundizar para mejorar la experiencia. Cabe recordar que esta estrategia de
enseñanza aprovecha el estilo de aprendizaje integral, convirtiéndola en una técnica integradora de
conocimientos, que permite contextualizar los contenidos teóricos y prácticos en el entorno de práctica
propiamente dicha.
Los principales puntos críticos identificados en los resultados del diagnóstico del proceso de aprendizaje son
las dificultades de aprendizaje, el déficit de atención e hiperactividad (TDAH), los trastornos del lenguaje o la
comunicación, la baja autoestima y confianza académica, y las dificultades en la resolución de conflictos y toma
de decisiones. Estos problemas afectan directamente el rendimiento académico, la participación en clase y la
capacidad de los estudiantes para aplicar conocimientos en situaciones prácticas, lo que implica una urgente
necesidad de ajustar las estrategias pedagógicas, como mejorar la adaptación curricular y los recursos de apoyo,
y de implementar intervenciones que fortalezcan las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes.
En ese sentido, el plan propuesto “Programa de Aprendizaje Inclusivo y Personalizado (PAIP)”, tiene como
objetivo abordar estas necesidades educativas especiales a través de enfoques pedagógicos diferenciados,
adaptaciones curriculares y estrategias de enseñanza individualizadas. Este busca mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, promover la atención y concentración, potenciar las habilidades de comunicación y fomentar un
ambiente educativo inclusivo y de apoyo. Todo esto se logrará mediante la colaboración entre docentes, personal
educativo, estudiantes y familias, que permitirá crear un entorno propicio para el desarrollo integral de los
estudiantes y su máximo potencial académico y emocional.
Es posible que existan otros aspectos críticos no evidenciados en los resultados del diagnóstico del proceso de
aprendizaje, sin embargo, estos podrían incluir dificultades socioemocionales, barreras de acceso a recursos
educativos, falta de apoyo familiar, entre otros. Es importante tener en cuenta que cada estudiante es único y
puede enfrentar desafíos individuales que no se reflejen en el diagnóstico general. Por lo tanto, el plan
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propuesto, debe estar abierto a adaptaciones y ajustes continuos para abordar todas las necesidades y desafíos
que puedan surgir. La implementación exitosa del plan requerirá una estrecha colaboración y comunicación
entre todas las partes, así como la disposición para realizar evaluaciones periódicas y ajustar las estrategias
según sea necesario. De esta manera, se podrá abordar de manera integral las necesidades educativas
especiales y proporcionar un entorno de aprendizaje inclusivo y de apoyo.
Conflicto de intereses / Competing interests:
Los autores declaran que no incurren en conflictos de intereses.
Rol de los autores / Authors Roles:
Edgar Rivadeneira-González: Conceptualización, Metodología, Software, Validación, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Recursos, Escritura – Borrador original, Escritura – Revisión y edición, Visualización,
Adquisición de fondos.
Iliana Fernández-Fernández: Conceptualización, Metodología, Software, Validación, Curación de datos, Análisis
formal, Investigación, Escritura – Borrador original, Escritura – Revisión y edición, Visualización, Supervisión,
Administración del proyecto, Adquisición de fondos
Fuentes de financiamiento / Funding:
Los autores declaran que no recibió un fondo específico para esta investigación.
Aspectos éticos / legales; Ethics / legals:
Los autores declaran no haber incurrido en aspectos antiéticos, ni haber omitido aspectos legales en la realización de
la investigación.
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